“Lo que nos enseñan en la escuela no nos sirve en la vida real”

Qué tiene que ver la inteligencia artificial con la enseñanza? Roger Schank (Nueva York, 1946), matemático y lingüista de formación, ve en el primer campo una inspiración para el segundo. Tras años de investigación, fundó en los noventa el Institute for the Learning Sciences (ILS), desde el que se propone revolucionar el sistema educativo. Ha desarrollado un método basado en la experiencia que ha implantado en algunas universidades, incluyendo la Ramon Llull de .
Pregunta. ¿Cómo describiría a los estudiantes españoles?
Respuesta. Son tan inteligentes como los de cualquier otra parte del mundo. Pero por alguna razón en España se cree que la literatura y la historia son lo que una persona educada debería saber. Hoy en día no nos podemos permitir levantar una nación a  de intelectuales. Los estudiantes estadounidenses piensan mucho sobre qué negocio montarán o a qué se dedicarán. Aunque eso no les haga ser tan intelectuales como en España, sí que crea más empleo.
P. ¿Por qué hay que cambiar el sistema educativo?
r. Un joven con estudios de cualquier parte del mundo sabe, o le han enseñado, ciertas nociones de álgebra, trigonometría y geometría. Aunque no las vaya a usar en su vida. El hecho de que se enseñe matemáticas no se basa en ningún razonamiento científico o en pruebas empíricas, sino en creencias arraigadas, tradición y otros intereses que no son buenos para el estudiante. Y lo mismo pasa con muchas otras materias del currículum. Nosotros no ofrecemos asignaturas, sino distintos escenarios. En algunos de ellos habrá que aplicar modelos matemáticos, que los estudiantes aprenderán y retendrán. Algunos probarán con escenarios de ingeniería, para los que necesitarán ciertas herramientas; o de medicina, que requerirá otras; de derecho... Hasta que encuentren su vocación.

P. Usted está a favor, pues, de que se haya eliminado el latín de la enseñanza
 obligatoria...
r. Definitivamente. Algunos científicos llevan tiempo estudiando cuán transferibles son los conocimientos adquiridos en la escuela a la vida real. Y los resultados son demoledo
P. ¿Cómo resumiría su modelo de educación?res: casi nada de lo que nos enseñan en la escuela nos sirve fuera de ella. El latín es un buen ejemplo de ello. Edward Thorndike publicó un estudio ya en 1923 en el que concluía que esta disciplina “no ayuda a organizar la mente”. La conclusión, pues, es que el latín es inútil para todo aquel que no tenga especial interés en la materia.
r. Se aprende desde la experiencia. Aprender es el resultado de hacer cosas y pensar sobre ellas. Llegué a esta misma conclusión tratando de comprender cómo funciona la mente para crear máquinas inteligentes. Los humanos tenemos dos tipos de memoria. La más básica, que compartimos con otros mamíferos, es la episódica: almacenamos experiencia, cosas que hacemos. Es la que usaban nuestros ancestros antes de que apareciese el lenguaje, y les funcionó bastante bien. La segunda es la memoria semántica: el lenguaje nos dio la capacidad de desarrollar procesos de razonamiento muchísimo más complejos.
Pero la memoria episódica permanece ahí, y necesitamos activarla. Nosotros lo que hacemos es usar la tecnología de la información para crear situaciones de aprendizaje que permitan a los estudiantes aprovechar las estructuras básicas de la mente. En esencia, simulamos lo que pasa en la vida profesional.
P. ¿Dónde han implantado su método?
r. El primer proyecto que desarrollamos plenamente se remonta a 2003, en el nuevo campus que abrió Carnegie Mellon University en Mountain View, California. Se ha probado durante diez años sobre mil estudiantes y los resultados son buenos. Desde hace cuatro años también estamos en La Salle-Universitat Ramon Llull, en Barcelona.
P. ¿Qué tal funciona el proyecto en Barcelona?
r. La Salle es el tipo de universidad que me interesa. Tienen experiencia en enseñar a la gente a conseguir empleo. Cuando creamos XTOL (Experimental Teaching On-Line), pensábamos en un conjunto de programas online, para móvil y e-commerce, que reeducase a la gente en este prometedor campo en el que se crearán la mayoría de los empleos en las próximas décadas. Para distribuir estos programas necesitamos asociarnos a instituciones que apuestan por una educación innovadora, y La Salle es una de ellas.
P. ¿Qué papel juegan los libros de texto en su sistema?
r. Los libros están bien. Los usamos, aunque digitales. Pero no hacemos que los estudiantes los memoricen para aprobar los exámenes. Los libros son recursos para ayudar a cumplir tareas específicas. Veremos, con el tiempo, cómo los libros digitales evolucionan hacia una nueva categoría de producto multimedia.
P. Si comparásemos a un recién licenciado que haya seguido la enseñanza usual con otro que haya pasado por su sistema, ¿qué diferencias encontraríamos?
r. El primero, básicamente, habrá aprendido a pasar exámenes, ya sea sacando buenas notas o aprobando justito. Pero no a pensar. En cambio, con nuestro sistema el estudiante habrá practicado todos los procesos cognitivos que importan para ser un profesional exitoso y un pensador inteligente. Entre estos procesos se incluyen investigación, planificación, diseño, causalidad, juicio, valoración, comunicación y negociación, entre otros.
MANUEL GONZÁLEZ PASCUAL MADRID 19-04-2014 17:53

Chicos hiperocupados, familias agotadas

NUEVA YORK.-

Donde vivo, la mayoría de los padres prefieren negarse sus pequeños lujos antes que dejar de pagar las actividades de sus hijos. Lecciones de música, gimnasia, equitación, clases particulares, campamentos veraniegos, equipos de deporte? La lista es mucho más extensa.

"Las experiencias que creíamos que los niños necesitaban experimentar antes de la escuela secundaria se han adelantado a antes de la primaria -dice William Doherty, profesor de estudios familiares y director de terapia matrimonial y familiar en la Universidad de Minnesota-. Dentro de poco, estaremos hablando acerca de las oportunidades de liderazgo para los bebes."

Pero ¿cuál es el problema? Tal vez sea verdad que algunos padres exageran con las actividades extracurriculares, pero ¿no son éstas muy importantes para el éxito futuro de los niños?

De alguna manera, no ofrecer a nuestros hijos todas las oportunidades posibles "nos hace sentir malos padres", explica Wendy Mogel, psicóloga clínica y autora de La bendición de un 6 ( The Blessing of a B Minus , Scribner 2010)

Pero en el afán de darles todo a sus descendientes, algunos padres terminan no sólo gastando todos sus recursos financieros, sino también su propia energía emocional.

"Muchos padres están cansados por su propia extrema presión como padres -dice Bryan Caplan, profesor de economía en la Universidad George Mason-. Hacen tantos sacrificios y están tan estresados de tener que manejar de un lugar al otro, que explotan cuando sus hijos cambian la estación radial."

Pero ¿no vale la pena todo por el bien de nuestros hijos? No necesariamente. Algunas primeras respuestas de las más interesantes no son de los psicólogos, sino de los economistas.

Malas notas
"Es fácil mirar a los niños más exitosos y admitir que todas las actividades son la razón de que lo sean", explica Caplan. Pero los estudios no parecen estar de acuerdo.

Steven D. Levitt, profesor de economía de la Universidad de Chicago, dijo que no pudo encontrar ninguna evidencia de que ese tipo de elecciones parentales se pudiera traducir en éxito académico.

"Y creo que -continuó-, en cuanto a la felicidad de los jóvenes, ese tipo de sobreexigencia conlleva un correlato negativo. Correr entre un evento y otro no es la manera como la mayoría de los niños quieren vivir sus vidas, por lo menos no los míos."

De acuerdo: los economistas hablan sobre todo acerca del éxito académico. Pero apuesto a que la mayoría de los padres creen que esas experiencias no son sólo para obtener buenas notas o que sean la clave para entrar en la universidad correcta, sino que son un estímulo para sus hijos.

La mayoría de los padres saben que un número infinitesimal de niños serán de renombre mundial dentro de cualquier campo. Pero tal vez esas lecciones tan caras de golf les permitirán conseguir un lugar en el equipo del colegio, o que las clases de actuación impulsarán a su hija a conseguir un papel principal en la obra escolar.

¿Y qué padre no sueña con que las lecciones de piano logren inculcar en sus niños un amor a la música para toda la vida?

El problema es que muchos de nosotros creemos que cada niño tiene un talento oculto, dice Doherty, y que sentimos que les estamos fallando a nuestros hijos si no hacemos todo lo posible para ayudarlos a brillar.

Ciertamente, existen buenas razones para ofrecerles algunas de estas experiencias, pero también hay muchas negativas, si dependemos de ellas para sentirnos buenos padres, o si creemos que armarlos con una miríada de destrezas les va a garantizar su éxito futuro en la vida.

El deseo de ofrecer todas las posibilidades concebibles es un miedo desplazado acerca del colapso del futuro, en opinión de Mogel.

La realidad es que el hecho de no haber mandado a su hija a tomar lecciones de ballet a los 6 años no la privará de su carrera como primera bailarina. E incluso si un niño es un apasionado de algo, eso no significa que tienes que dejar todo en pos de eso. "Si es perjudicial para la salud de los padres o del resto de la vida familiar", aconseja Doherty.

O para la economía personal.

"Los padres pueden negar el acceso a bienes materiales, pero es muy difícil hacerlo para lo que llamamos oportunidades -explica Barbara Dafoe Whitehead, directora del Centro John Templeton para la Frugalidad y Generosidad-. El enriquecimiento parece sagrado e inviolable, y mentalmente ponemos esas ideas en una parte diferente de la cabeza. Los chicos tienen que entender que existen límites a lo que un padre puede hacer por ellos, pero es muy, muy difícil decir «Lo siento, no podemos pagarlo»".

Mi amiga Rachel decidió interrumpir las clases particulares de música para su hijo e hija después de alrededor de dos años. "Al comienzo, sentía como que los estaba engañando -comentaba-. Creía vivamente que la música era una parte muy importante de su educación."

Pero el precio, alrededor de 1000 dólares por semestre para cada uno, era demasiado, y sus hijos estuvieron de acuerdo; siguieron tocando sus instrumentos en la escuela.

"Les di la oportunidad de que se enamoraran de la música y no lo hicieron -continúa Rachel-. Tengo que confiar en que es lo correcto. Hasta estoy casi agradecida de que hayamos tenido que tomar esta decisión basada en cuestiones financieras. De otra manera, si les pudieras dar todo a tus hijos, quedarían boyando en una miríada de actividades sin esfuerzo o deseo de su parte."

La familia, primero
Eso no significa que algunas actividades estimulantes fuera del marco escolar no sean importantes, pero de igual manera también lo es una vida familiar cariñosa y buena comunicación, según Doherty.

"Algunas veces, para bien del niño y del balance familiar, debes negarte a las actividades intensivas", explicó. Eso significa que si a tu hija le gusta el fútbol, pueda jugar en los equipos amateurs, pero no en un equipo más profesional que le consuma demasiado tiempo.

Y debemos meternos en la cabeza la idea de que los niños que no comienzan las actividades temprano, no llegarán a lograr su potencial total. Después de todo, sabemos que el cerebro humano no madura totalmente hasta alrededor de los 25 años, según comunicó Doherty.

Entonces, ¿por qué el apuro?

La hija de 24 años de Mogel, psicóloga, es ahora una patinadora competitiva de roller derby y está realizando estudios de grado en relaciones de trabajo industrial.

"Si me hubieran dicho que le interesarían esas cosas cuando era más joven, nunca lo hubiera creído -comenta Mogel-. Tenemos esta idea de que la pasión es tan pasajera que hay que capturarla precozmente." Pero no es así.

Y si no disminuimos las actividades intensivas, podemos encontrarnos buscando costosas experiencias en otro lugar: el consultorio del terapeuta.

Por: Alina Tugend The New York Time.

¿Por qué en la escuela no enseñan más arte?

Actualmente se viven cambios muy dràsticos. ¿Cuáles son esos cambios tan drásticos? En casi todas las naciones del mundo se están erradicando las materias y las carreras relacionadas con las artes y las humanidades, tanto en los niveles primario y secundario como en el terciario y el universitario.

Concebidas como ornamentos inútiles por quienes deciden las políticas estatales en un momento en que las naciones deben eliminar todo lo que no tenga ninguna utilidad para ser competitivas en el mercado global, estas carreras y materias pierden terreno a gran velocidad, tanto en los programas curriculares como en la mente y el corazón de padres e hijos. Es más: aquello que podríamos describir como el aspecto humanístico de las ciencias, es decir, el aspecto relacionado con la imaginación, la creatividad y la rigurosidad en el pensamiento crítico, también está perdiendo terreno en la medida en que los países optan por fomentar la rentabilidad en el corto plazo mediante el cultivo de capacidades utilitarias y prácticas, aptas para generar renta.

La crisis nos mira de frente, pero aún no la hemos enfrentado. Continuamos como si todo siguiera igual que siempre, cuando en realidad resulta evidente en todas partes que ya no se pone el acento en lo mismo que antes. En ningún momento hemos discutido acerca de estos cambios, ni los hemos elegido a conciencia, pero aun así, cada vez limitan más nuestro futuro.

A continuación, presentaré cinco ejemplos tomados de distintos países y de diferentes niveles educativos:

- En el otoño boreal del año 2006, la Comisión sobre el Futuro de la Educación Superior, designada por el Departamento de Educación de los Estados Unidos y dirigida por Margaret Spellings, secretaria de Educación del gobierno de Bush, publicó un informe sobre el estado de la educación superior en dicho país, con el título de A test of leadership. Charting the future of us higher education (El liderazgo a prueba: un mapa del futuro de la educación superior en los Estados Unidos). Este informe presentaba una crítica significativa contra la desigualdad en el acceso a la educación superior. No obstante, en términos de contenidos, se centraba por completo en la educación para el beneficio económico nacional. El texto apuntaba a las deficiencias en materia de ingeniería, ciencias y tecnología, mas no a la investigación científica en esos campos, sino al aprendizaje del conocimiento aplicado, que sirve para generar velozmente estrategias destinadas a la obtención de renta. Las artes, las humanidades y el pensamiento crítico casi brillaban por su ausencia. Al omitirlos, el informe daba a entender que no habría problema alguno si esas capacidades quedaran en el olvido para dar lugar a otras disciplinas de mayor utilidad.

- En marzo de 2004, se reunieron especialistas de diversos países para debatir sobre la filosofía educativa de Rabindranath Tagore, premio Nobel de Literatura de 1913 y pionero de las nuevas ideas en materia de educación. La experiencia educativa realizada por Tagore, de gran influencia en Europa, Japón y los Estados Unidos, se centraba en la atribución de poder social a sus alumnos mediante la práctica del método socrático, la exposición a diferentes culturas y, sobre todo, la inclusión de la música, las bellas artes, el teatro y la danza en todas las secciones del programa curricular. Hoy en día, las ideas de Tagore son desestimadas e incluso desdeñadas en la India. Todos los participantes del encuentro coincidieron en que actualmente predomina una nueva concepción, que gira en torno de la rentabilidad y que ha dejado de lado la idea del desarrollo personal basado en la imaginación y en el pensamiento crítico, con la que Tagore había formado a los futuros ciudadanos de la democracia exitosa que había logrado su país. ¿Es posible que la democracia de la India sobreviva a los embates actuales contra su espíritu? Frente a tantas demostraciones recientes de necedad burocrática y pensamiento colectivo acrítico, muchos de los participantes temen que la respuesta sea "no".

- En noviembre de 2005, se organizó un retiro para docentes en la Laboratory School de Chicago, una institución que se encuentra en el predio de mi propia universidad y en la que John Dewey puso en práctica sus experiencias para la reforma democrática del sistema educativo. La misma institución en la que las hijas del presidente Barack Obama pasaron los primeros años de su formación. Los docentes se reunieron para debatir sobre la educación para la ciudadanía democrática y analizaron una gran variedad de experiencias educativas, estudiando a figuras de la tradición occidental, como Sócrates y Dewey, y de la misma línea en la tradición oriental, como Tagore en la India. Sin embargo, se advirtió que algo estaba fallando. Los docentes, que se enorgullecen de estimular a sus alumnos para que cuestionen, critiquen y utilicen la imaginación, expresaron su preocupación por las presiones recibidas de las familias pudientes que envían a sus hijos a esta escuela de elite. Impacientes con los aprendizajes que consideran superfluos y ansiosos de que sus hijos adquieran aptitudes comprobables y tendientes al éxito económico, estos padres están tratando de cambiar los principios rectores de la escuela. Y, al parecer, están listos para lograrlo.

- En el otoño boreal de 2005, fui convocada como asesora por la directora del comité encargado de buscar un nuevo decano para la Facultad de Educación de una de las universidades más prestigiosas de los Estados Unidos, que de aquí en adelante llamaremos X. La Facultad de Educación de la Universidad X ejerce una gran influencia sobre los docentes y las escuelas de todo el país. Cuando comencé a hablarle sobre la importancia de las artes y las humanidades en la educación para la ciudadanía democrática, algo que me resultaba común y evidente, la directora se mostró sorprendida. "Qué raro -me dijo-: ninguna de las otras personas con las que estuve hablando mencionó nada sobre ese tema. Hasta ahora, hablamos sobre la contribución mundial que puede hacer la Universidad X a la educación científica y técnica, lo que le importa al presidente, pero lo que usted dice es muy interesante. Quiero pensarlo más."

- En el invierno boreal de 2006, otra universidad muy prestigiosa de los Estados Unidos, que llamaremos Y, celebró un gran simposio con ocasión de un aniversario importante. Uno de los temas centrales que se iban a tratar era el futuro de la educación humanística. Unos meses antes, a los participantes que habíamos aceptado presentar nuestras ponencias se nos dijo que había cambiado el eje del simposio y que podíamos asistir de todas maneras, para dictar una clase sobre el tema que quisiéramos a un público reducido, perteneciente al departamento que correspondiera. Una secretaria administrativa muy atenta y conversadora me dijo que el cambio se debía a que el rector de la universidad consideraba que un simposio sobre la educación humanística "no iba a causar sensación", por lo que había decidido que el simposio versara sobre los últimos desarrollos tecnológicos y su importancia para la obtención de renta en las empresas y en la industria.

Existen centenares de historias como éstas, y cada día aparecen otras nuevas en los Estados Unidos, pero también en Europa, en la India y, seguramente, en otras partes del mundo. Vamos detrás de las posesiones que nos protegen, nos satisfacen y nos consuelan, aquello que Tagore describe como el "disfraz exterior" de lo material. Sin embargo, parecemos olvidarnos del alma, de lo que significa que el pensamiento se desprenda del alma y conecte a la persona con el mundo de manera delicada, rica y compleja.

Matemática

Interesente anàlisis de curriculo de Matemàtica por Adriàn Paenza. La realidad creo debe ser la misma en todos los paìses (no solo Latinoamèrica)

Desde Argentina

Matemàtica... Estàs ahì (en el mundo)

Todos los años, inexorablemente, hay un momento en donde los medios de comunicación entran en una suerte de estado de pánico con respecto a la matemática. Por supuesto, dura un par de días nada más y suele coincidir temporalmente con el momento en que se conocen los resultados de las estimaciones anuales sobre el nivel de la matemática en el país.

Ignoro la razón, pero en general el “lugar” de donde suelen provenir estos datos está situado en La Plata. No sé bien por qué, pero históricamente pareciera como que los problemas se concentraran allí.

Los diarios nacionales “levantan” la noticia, los programas de noticias de la mayoría de las radios azotan durante todo el día con los resultados, los noticieros de televisión amplifican todo un poco más, un montón de supuestos expertos somos consultados sobre “dígame qué pasa” o “por qué pasa”, cada uno de nosotros da una opinión que cree diferente y que puede colaborar... y ¡hasta el año que viene!

Algunos se rasgan las vestiduras un poco más. Ministros de Educación de diferentes provincias tienen reuniones con sus asistentes más cercanos, vuelan las fotocopias de los diarios reproduciendo los números del “desastre”, las convocatorias urgentes para entender el tema con los gabinetes psicopedagógicos, los asistentes más encumbrados, la “matemática moderna”, “la antigua”, las computadoras en el aula, etc., etc.

Y ni qué hablar cuando el país compite con estudiantes de otros países: pareciera como que los argentinos no supiéramos ni leer, ni escribir, ni hacer cuentas elementales. Aparecemos abrumados por “lo bien” que les va a todos los otros (países) y acurrucados en un rincón ante la comparación que siempre nos resulta adversa, aun con naciones menores, pequeñas, que parecieran enrostrarnos nuestras incapacidades.

¿Y entonces? Como esto sucede inexorablemente todos los años, quiero reproducir algunos datos que me resultaron interesantes. Quizás a usted también. Sígame por acá.

Hay un programa internacional –PISA (1)– que evalúa las capacidades de los alumnos de 30 países (2). Se inició en el año 2000 y se hace cada tres años. Primero correspondió a lectura, en 2003 a matemática y en 2006 a ciencia en general. En 2009 se repitió la experiencia con lectura y así continuará con el de matemática en el 2012, etc. El análisis de los resultados lleva alrededor de un año y medio y son consideradas las estadísticas más importantes y respetadas en el mundo. En promedio se evaluaron 275.000 (doscientos setenta y cinco mil) alumnos de entre 15 y 16 años.

Dicho esto, quiero comentar algunos de los resultados y luego la/lo invito a algunas reflexiones.

a) Hay seis países que están consistentemente entre los diez primeros: Finlandia, Canadá, Japón, Holanda, Australia y Nueva Zelanda.(3) (4)

b) De los 30 países que participaron en la evaluación sobre matemática en el año 2003, Estados Unidos apareció en el lugar 23. En 2006 ocupó el lugar 21 en ciencia y 28 en lectura y resolución de problemas en 2009.

c) Solamente el 1 por ciento de los alumnos norteamericanos entre los jóvenes de 15 años demostró que podía competir al más alto nivel, y fue superado por 27 países en todos los otros niveles que fueron evaluados.

Destaco los resultados obtenidos por los alumnos estadounidenses por dos razones: es el país más grande en número de habitantes de los que participa... y porque en la Argentina tenemos la tendencia de compararnos constantemente con todo lo que se hace allá.

Ahora pongamos la vista sobre Finlandia, el caso que más me importa compartir con usted: es un pequeño país de Europa (su superficie es de apenas el doble que la de Uruguay). Viven allí alrededor de 5.400.000 personas (vs. 3.700.000 uruguayos).

Sin embargo, no importa cuál sea el método utilizado para medir el nivel de sus estudiantes, junto con Singapur ocupan sistemáticamente los dos primeros lugares. Naturalmente, los otros países (a quienes les interesa la educación) quieren saber por qué. ¿Qué hacen los finlandeses de diferente? Acá, algunas respuestas.

a) Ser maestro en Finlandia no es un trabajo: es una profesión.

b) De acuerdo con la última encuesta nacional, no es una profesión cualquiera, sino que está entre las tres más respetadas y es la primera a la que aspira cualquier joven.

c) Para alcanzar esa posición dentro del país, el recorrido de un aspirante es equivalente al de terminar una carrera universitaria para nosotros.

d) De la misma forma que un médico necesita(ría) de una actualización constante, lo mismo sucede con los maestros allí: se los entrena y monitorea su evolución. Sus propios pares evalúan si están en condiciones de continuar en la profesión, tal como sucede en los concursos de renovación de profesores universitarios en la UBA.

e) Saber “enseñar” es una cualidad imprescindible. Y hay que demostrarlo.

Y dejé para el final lo que imagino que usted está pensando: los maestros tienen una de las profesiones mejor remuneradas en el país, equivalente a la de un ingeniero o médico.

Varios países del mundo han convocado a quienes lideran los programas tanto en Finlandia como en Singapur. Algo hacen distinto. Personalmente no creo en las evaluaciones o competencias entre alumnos para decidir nada. Pero no puedo ignorar el dato. Existe. Y no es del “aquí y ahora” sino que viene sucediendo desde hace más de una década. Lo que sí me interesa subrayar es que, tanto en Finlandia como en Singapur, la educación importa. Importa a nivel estatal, gubernamental y está instalado en la sociedad.

Y si se trata de discutir los temas para enseñar, la idea es reducir la cantidad, pero mejorar la calidad. Cambiemos la mentalidad: históricamente tratamos de cubrir un kilómetro de ancho pero con un centímetro de espesor. La propuesta es revertir esas dimensiones. En lugar de pensar en programas que cubran 50 tópicos es preferible seleccionar adecuadamente 15 y discutirlos en profundidad a lo largo del año. Y, por supuesto, convocar a la comunidad matemática esparcida en el país, para que dé su opinión pero que también tenga voto.

En todo caso, si hay algo en lo que me gustaría parecerme a Finlandia (o Singapur) es en eso: en haber detectado que la forma de trascender como país y defender nuestra independencia es a través de la educación pública, gratuita, laica y obligatoria... pero también de calidad. Y para lograrlo hace falta la voluntad política de hacer el cambio. Y para eso hace falta invertir en educación, incrementar fuertemente todos los presupuestos y elaborar un plan para los próximos cinco años en principio, con miras a revertir lo que sucede hoy en la próxima década.

Es hora de dejar de pensar siempre que es la matemática o que son los alumnos. Ninguno de los dos: la matemática que se enseña atrasa y es aburrida. No es la verdadera matemática que es plástica y creativa. Y tampoco son los alumnos los responsables de lo que nosotros hacemos con ellos. Los maestros hacen y han hecho lo que pueden y pudieron. Pero lo que otros advirtieron es que la única forma de progresar es –y lo escribo de nuevo– a través de la inversión en educación. No hay otra.

Quizás en ese momento, y espero que no sea en un futuro muy lejano, las noticias que llegan de La Plata ya no sean tan catastróficas. Eso sí: los medios tendrán que buscar con qué reemplazarlas. No creo que tengan problemas: siempre habrá alguien bailando por un sueño.

1 PISA es la sigla de un programa internacional: Programme for International Student Assessment (Programa Internacional para la Valoración del Estudiante... o algo así). Este programa lo lleva adelante la Organización para la Cooperación Económica y Desarrollo (OECD, Organization for Economic Cooperation).

2 En 2003, los países participantes en matemática fueron Alemania, Australia, Austria, Bélgica, Canadá, Corea del Sur, Dinamarca, Eslovaquia, España, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Grecia, Holanda, Hungría, Irlanda, Islandia, Italia, Japón, Luxemburgo, México, Noruega, Nueva Zelanda, Polonia, Portugal, República Checa, Suecia, Suiza y Turquía.

3 Singapur, que también tiene un programa de matemática de alto vuelo en todo el país, no participó.

4 El orden de los países en el año 2003 fue Finlandia, Corea del Sur, Holanda, Japón, Canadá, Bélgica, Suiza, Australia, Nueva Zelanda, República Checa, Islandia, Dinamarca, Francia, Suecia, Austria, Alemania, Irlanda, Eslovaquia, Noruega, Luxemburgo, Polonia, Hungría, España, Estados Unidos, Italia, Portugal, Grecia, Turquía, México.

A ti maestro

EN ARGENTINA

UN HERMOSO MENSAJE PARA TODOS LOS MAESTROS

Con motivo de la celebración del Día del Maestro, el Arzobispo de La Plata y Presidente de la Comisión Episcopal de Educación Católica, Monseñor Héctro Aguer, dedicó su columna televisiva semanal, en el programa “Claves para un Mundo Mejor” (América TV), a reflexionar sobre el rol que tienen en la educación afirmando que “el desafío del maestro es formar discípulos”.

Adjuntamos el texto completo de la alocución televisiva de Mons. Héctor Aguer:
“Hoy es el Día del Maestro; por tanto, esta breve reflexión quiero dedicarla a aquellos que tienen la empeñosa y delicadísima tarea de enseñar”.

"Y digo enseñar en un sentido fuerte, profundo, plenario: no solamente en su significado de transmitir los saberes elementales, sino en cuanto que los maestros contribuyen, de un modo quizás decisivo, a la formación de la personalidad de los educandos”.

“Allí está la cuestión fundamental. Cuando hablamos de un proceso educativo, de los problemas del sistema educativo en la Argentina de hoy, de los resultados tan decepcionantes establecidos por encuestas, tenemos que poner el ojo de la atención en la figura del maestro”.

“Lo fundamental es que el maestro o la maestra sea efectivamente una figura de referencia para los chicos. Sobre todo digamos la maestra porque sabemos muy bien que, en el nivel primario especialmente, el docente es por lo general una maestra”.

“De algún modo la figura de la maestra o del maestro permanece en el interior de la personalidad del educando a lo largo de toda la vida. Para lo bueno o para lo malo. No solamente se trata, en el nivel primario, de trasmitir los saberes elementales sino de contribuir a la orientación de la personalidad de los chicos en muchos aspectos, como un complemento de la formación que se recibe en el hogar”.

“Mas adelante, en el ciclo secundario o en la universidad, se imposta diversamente la figura del docente, porque en ese caso se trata de comprender la función de enseñar como una transmisión que se verifica en un contexto de diálogo de generaciones. Es fundamental que efectivamente se establezca un diálogo de generaciones y que el diálogo sea suscitado por el maestro. En eso reside principalmente el arte de enseñar: en despertar en los alumnos el amor a la verdad, a la búsqueda de la verdad”.

“Recuerdo ahora una frase de Heidegger, que se refería al pensamiento, a la filosofía, pero decía muy bien que la función primordial del docente es enseñar a aprender. Uno en realidad está aprendiendo toda la vida”.

“Por eso el nombre del maestro, la figura del maestro, no se reduce a la figura elemental de los primeros años, del ciclo primario, sino que incluso solemos dar el calificativo de maestro a una persona que se ha destacado extraordinariamente en su disciplina y que además ha sabido formar discípulos o que por lo menos constituye un punto de referencia para muchos”.
“Esto se ve, quizás, cada vez menos en el mundo de hoy porque hay una especie de fragmentación del saber y porque el estudiante -pensemos en el estudiante universitario- está muy preocupado en ver cómo se va a insertar en el mercado laboral, etc. Ya no se da ese seguimiento intelectual de una figura clave o por lo menos se da de una manera muy reducida”.

“Por eso maestro en el sentido plenario -pensemos en aquellos que durante largos años se hacen discípulos de aquella persona que para ellos es una fuente de sabiduría- es aquel que deja una impronta fundamental en la vida de un discípulo porque lo introduce en un mundo”.

“Hace poco leí el reportaje a un gran director de cine italiano, Ermanno Olmi, que es el realizador de una película bellísima titulada “El árbol de los zuecos”. En ese reportaje le preguntaban quién había sido su maestro y él respondió que en cine su maestro había sido Roberto Rossellini, el iniciador del neorrealismo italiano, pero agregaba que en realidad su maestra había sido su abuela materna, porque ella lo introdujo en el interior del mundo campesino. Decía que gracias a ella había aprendido el valor de la civilización campesina, que es la única -según él- que en sentido absoluto puede ser llamada civilización porque no se trata de algo efímero, de civilizaciones que pasan de acuerdo a la moda o la época, sino de algo que permanece para siempre”.

“Allí encontramos una definición muy bella de lo que es el maestro. Aún, entonces, en cualquiera circunstancia que un docente ejerza su función, en la medida en que va más allá de la transmisión de su saber particular y que procura contribuir a la formación de la personalidad del alumno, orientándolo hacia la verdad, hacia el bien, hacia la belleza, en esa medida merece el título sagrado de maestro”.

“Digo que es un título sagrado porque es el título que le atribuyen, según los Evangelios, a Jesús sus mismos discípulos”.

“En gran parte, la renovación auténtica de la escuela, el éxito de un proceso educativo depende de que se establezca correctamente esa relación natural e imborrable entre el maestro y el discípulo. Depende de la presencia y la acción de buenos maestros”.

Fuente Catholinec

Educaciòn Personalizada

Encuentra más vídeos como este en Red de Docentes de América Latina y del Caribe (RedDOLAC)

Larga adolescencia

Larga adolescencia de este siglo

El término “adolescencia” designa una categoría etaria de límites imprecisos y características variables, que abarca el período de la vida que cada individuo transita entre la infancia y la edad adulta. Se trata de una construcción cultural, históricamente fechada, cuyo surgimiento se remonta a la introducción en el proceso productivo de determinadas innovaciones técnicas que, al sustituir progresivamente una parte del trabajo manual, arrojan al desempleo en primer lugar y privilegiadamente a los más jóvenes.

Su atávica estigmatización proviene seguramente de esa forzada marginación laboral, que jalona también el nacimiento contemporáneo de la delincuencia juvenil. Obligados a postergar el acceso a un trabajo remunerado y a posponer, con él, la decisión del matrimonio (que en el Medioevo sancionaba el paso a la adultez), un período de instrucción se instituye desde entonces para los “que están en situación de crecer”. La formación en instituciones educativas y la prolongación de su permanencia en el seno del grupo familiar delimitan las coordenadas donde la adolescencia irá encontrando los rasgos que la especifican como entidad dentro del rango más amplio de la juventud.

Por cierto, las diferencias etarias fueron siempre discriminadas y nominadas de manera distintiva en la historia de Occidente desde la Antigüedad. Lo que varía a lo largo de los siglos es su definición y, sobre todo, su valoración cultural. En el siglo XVIII, el individuo ocupa el centro de la escena social, de cuyo entramado se recorta como una voluntad emprendedora y económicamente activa. El adulto encarna el exponente acabado de ese ideal, y los niños quieren ser grandes como él. El siglo XIX efectiviza la retracción del grupo familiar sobre su núcleo fundamental y el niño pasa a ubicarse en el núcleo de ese núcleo. El adulto se posterga y se sacrifica en pos de ese ideal de infancia protegida, his majesty the baby, de que nos habla Freud. El siglo XX consagra la adolescencia, demonizada e idealizada al mismo tiempo, como una entidad que contagia progresivamente muchas de sus particularidades al resto de la sociedad. Ella se consolida hacia final de siglo como un nicho de mercado determinante, con pautas de consumo que marcan la moda. Un agente social privilegiado: de consumo, no de producción.

¿Y el siglo XXI? Comprobamos que la adolescencia no sólo se prolonga sino que, además, se alarga: tiende a recubrir el espacio etario de toda la sociedad, perforando los límites de sus dos extremos. Para abajo, porque los rasgos que la identifican, en su estética distintiva, se manifiestan mucho antes de la pubertad; se habla entonces de “preadolescencia”. Para arriba, porque el adolescente se presta perfectamente a encarnar ese ideal de “disfrutar la vida mientras viva”, que evidencia gobernar nuestra subjetividad. El platillo de los derechos supera holgadamente el peso de los deberes en la balanza de lo que nuestra época reconoce como responsabilidad. Lo que Lacan llamó “el niño generalizado” deviene así un modo no incauto de nombrar esa adolescentización cultural propia de nuestra peculiar modernidad.

Siendo un hecho de cultura, la adolescencia no podría aspirar a una descripción estructural de alcance universal, como sí lo hace la pubertad. Porque la adolescencia no se apoya ni se sostiene en un hecho biológico, sino que se manifiesta, esencialmente, como un conjunto de expresiones culturales. Una estética de desafío, de conformismo, de novedad, que varía con el tiempo y la geografía, se dibuja o desdibuja con la clase social. Un rayo que se ilumina y se oscurece, cada vez, con su propia luz. Expresión de su propia transitoriedad, la adolescencia está íntimamente ligada a su presente.

Mario Puja * Director de la revista Psicoanálisis y el Hospital. Fragmento de la nota editorial del Nº 37, “La adolescencia hoy”.

Modelo educativo

Estudiantes del quinto grado de Educaciòn Secundaria

en una representaciòn teatral

Fuente: Centro de Asesoría Pedagógica

¿Qué Es Un Modelo Educativo?

Los modelos educativos son visiones sintéticas de teorías o enfoques pedagógicos que orientan a los especialistas y a los profesores en la elaboración y análisis de los programas de estudios; en la sistematización del proceso de enseñanza-aprendizaje, o bien en la comprensión de alguna parte de un programa de estudios.

Se podría decir que los modelos educativos son los patrones conceptuales que permiten esquematizar de forma clara y sintética las partes y los elementos de un programa de estudios, o bien los componentes de una de sus partes.También los modelos educativos son, como señala Antonio Gago Huguet, una representación arquetípica o ejemplar del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la que se exhibe la distribución de funciones y la secuencia de operaciones en la forma ideal que resulta de las experiencias recogidas al ejecutar una teoría del aprendizaje.

Los modelos educativos varían según el periodo histórico en que aparecen y tienen vigencia, en el grado de complejidad, en el tipo y número de partes que presentan, así como en el énfasis que ponen los autores en algunos de los componentes o en las relaciones de sus elementos. El conocimiento de los modelos educativos permite a los docentes tener un panorama de cómo se elaboran los programas, de cómo operan y cuáles son los elementos que desempeñan un papel determinante en un programa o en una planeación didáctica.

En algunos de los modelos educativos, los profesores pueden ver claramente los elementos más generales que intervienen en una planeación didáctica, así como las relaciones de antecedente y consecuente que guardan entre sí. El conocimiento que se tenga de los programas y de sus partes será determinante para que los docentes elaboren planeaciones didácticas eficientes y obtengan resultados mejores en el aula.

Algunos Tipos De Modelos Educativos.

a) El modelo tradicional.

Este tipo de modelo educativo se refiere principalmente a la elaboración de un programa de estudios. Los elementos que presentan son mínimos, ya que no se hacen explícitas las necesidades sociales, la intervención de especialistas, las características del educando, ni tampoco se observan las instancias de evaluación del programa de estudios.

El esquema es muy sencillo. En él destacan los cuatro elementos siguientes:

·El profesor. Es el elemento principal en el modelo tradicional, ya que tiene un papel activo: ejerce su elocuencia durante la exposición de la clase, maneja numerosos datos, fechas y nombres de los distintos temas, y utiliza el pizarrón de manera constante.·

El método. Se utiliza cotidianamente la clase tipo conferencia, copiosos apuntes, la memorización y la resolución de los cuestionarios que presentan los libros de texto.

·El alumno. En este modelo educativo no desempeña una función importante, su papel es más bien receptivo, es decir, es tratado como objeto del aprendizaje y no se le da la oportunidad de convertirse en sujeto del mismo.

·La información. Los contenidos se presentan como temas, sin acotar la extensión ni la profundidad con la que deben enseñarse. De esta manera, algunos profesores desarrollan más unos temas que otros creando, por ende, distintos niveles de aprendizaje en grupos de un mismo grado escolar.

El modelo tradicional muestra la escasa influencia de los avances científico-tecnológicos en la educación y, en consecuencia, refleja un momento histórico de desarrollo social.No obstante sus limitaciones, este modelo se tomó como base pedagógica para formar diversas generaciones de profesores y de alumnos.El instructor del curso comentará otros aspectos que juzgue convenientes del modelo tradicional.

b) El modelo de Ralph Tyler.

El modelo que Tyler propone presenta como aportación fundamental el concepto de objetivos, los cuales se convierten en el núcleo de cualquier programa de estudios, ya que determinan de una manera u otra el funcionamiento de las otras partes del programa.

La idea de elaborar un programa o una planeación didáctica teniendo como base a los objetivos, cambia sustancialmente el esquema tradicional de las funciones del profesor, del método, del alumno y de la información, por ejemplo:

·El profesor. Aunque el profesor presente notables cualidades de orador, gran capacidad de manejo de información e, inclusive, con un amplio repertorio de conocimientos de un tema determinado, sus acciones están determinadas por el objetivo, puesto que señala con claridad la extensión y la profundidad con que se ha de enseñar dicho contenido. También este modelo menciona la forma en que el profesor tendrá que impartir la enseñanza y le propone diversas actividades según sea el tipo de objetivo de que se trate.

·El método. Como los objetivos mencionan diversas acciones que los alumnos han de desempeñar, la enseñanza no puede dirigirse con un solo método o con una misma forma de dar la clase. Por el contrario, se proponen diversas actividades para los alumnos (actividades de aprendizaje) y actividades para el profesor (actividades de enseñanza), de tal manera que dependiendo el tipo de objetivo serán las acciones a realizar por el docente y los educandos.

Este modelo ofrece la posibilidad de utilizar diversos métodos y técnicas, los cuales serán propuestos en los programas y en algunos casos serán seleccionados por los profesores.

·El alumno. Los objetivos mencionan acciones que han de realizar los alumnos, por lo cual éstos dejan de ser pasivos u objetos de enseñanza y se convierten en sujetos de aprendizaje realizando diversas acciones que son registradas por el docente.

A diferencia del modelo tradicional donde el alumno desconocía la profundidad y extensión de tema, así como las acciones que se esperan de él, en el modelo de Tyler el alumno, desde la lectura del objetivo, conoce las actividades que debe realizar individualmente, en equipo o bien conjuntamente con el profesor.

·La información. La información por enseñar ya no se presenta a manera de temas como se hacía en el modelo tradicional, sino por medio de objetivos, es decir, se fragmentan los contenidos en pequeñas porciones, las cuales están acotadas tanto en su extensión como en su profundidad.

Un contenido puede dar lugar a varios objetivos con diversas acciones por realizar; dichos objetivos se relacionan y se estructuran lógicamente formando unidades, éstas, a su vez, presentan un orden lógico y una secuencia de lo simple a lo complejo y forman un programa de estudios.

La información así estructurada permite un manejo preciso y homogéneo por parte del profesorado y elimina, en parte, la subjetividad en la enseñanza de los contenidos, ya que las acciones del profesor, del alumno, la extensión, profundidad y tiempo dedicado a cada objetivo están acordados previamente en el programa de estudios.

La planeación didáctica se facilita puesto que el programa de estudios resulta lo suficientemente explícito y el docente sólo necesita hacer un análisis cuidadoso del programa o, en su defecto, consultar al coordinador de área o de estudios. Otras ventajas que proporciona este modelo son:

·La evaluación. Se realiza de manera más sistemática, ya que los tiempos, las formas e instrumentos de evaluación que deben emplearse están predeterminados en el programa de estudiosLos docentes podrán elegir formas alternativas de evaluación con la condición de que se adecuen al objetivo, es decir, que las acciones que el alumno debe realizar, las cuales se mencionan en el objetivo, sean factibles de medir y de registrar.

·La participación de especialistas. La elaboración de programas requiere de la participación de especialistas, puesto que se requiere de un conocimiento técnico-pedagógico que demanda rigor y precisión.La propuesta de objetivos, la selección de los mismos, así como su redacción son tareas complejas que requieren del conocimiento de diversas teorías del aprendizaje, del manejo de diversos métodos y técnicas didácticas y de enfoques taxonómicos de evaluación, entre otros requisitos.

·La sociedad. El vínculo entre educación y sociedad se torna más estrecho en el modelo de Tyler, ya que los objetivos sugeridos por los especialistas tienen como marco de referencia las necesidades que demanda la sociedad, de tal manera que, conforme se modifican las necesidades sociales, es necesario cambiar los objetivos de los programas de estudios porque se corre el riesgo de que se vuelvan obsoletos. Los elementos que el modelo de Ralph Tyler presenta, así como su dinámica, serán comentados por el instructor del curso, de tal manera que los participantes puedan interpretar por sí mismos el programa de estudios que imparten.El instructor del curso comentará otros aspectos que considere importantes del modelo de Tyler

.c) Modelo de Popham-Baker.

Este modelo se refiere particularmente a la sistematización de la enseñanza; hace una comparación entre el trabajo de un científico y el trabajo de un profesor. La comparación estriba en que el científico tiene un conjunto de hipótesis como punto de partida, selecciona una serie de instrumentos para comprobar su veracidad, con los instrumentos seleccionados somete las hipótesis a experimentación y evalúa los resultados obtenidos.

De igual manera el docente parte de un conjunto de objetivos de aprendizaje, selecciona los instrumentos de evaluación más idóneos y los métodos y técnicas de enseñanza acordes con los objetivos, los pone a prueba durante la clase o en el curso, y evalúa los resultados obtenidos.

Desde luego que los niveles de rigor, precisión y conceptualización distan mucho entre un científico y un docente; sin embargo, la propuesta de Popham-Baker es de que en ambos hay sistematización en el trabajo que se realiza, un conjunto de elementos a probar, y la evaluación de resultados, es decir, cada uno de los elementos mencionados ocupa un lugar dentro de una secuencia formando un sistema que tiene una entrada y una salida de productos o resultados, los cuales se modifican por medio de un proceso. Este modelo incorpora, a diferencia del modelo de Tyler, una evaluación previa de los objetivos de aprendizaje, la cual permite conocer el estado inicial de los alumnos respecto de los objetivos. Los resultados de la evaluación previa se comparan con los resultados de la evaluación final; de esta manera puede registrarse y compararse el grado de avance en el aprendizaje de los alumnos.El modelo de estos autores debe motivar a los docentes a realizar planeaciones didácticas rigurosas, bien secuenciadas, y apoyadas con los instrumentos de evaluación más idóneos según los objetivos de aprendizaje que mencionen los programas de estudios que imparten.El instructor comentará algunos otros aspectos del modelo de Popham-Baker que considere convenientes.

d) Modelo de Roberto Mager

El modelo de Roberto Mager permite a los docentes conocer en detalle una parte importante de los programas: los objetivos.

Los objetivos pueden ser generales, particulares (también llamados intermedios) y específicos (también conocidos con el nombre de operacionales).

Los objetivos han sido estudiados por diversos autores y por consiguiente han surgido distintas nomenclaturas o terminologías. En el modelo de Mager se hace referencia a los objetivos específicos, es decir, con los que comúnmente opera el profesor en el salón de clase y los que están a la base de su planeación didáctica.

Habitualmente en un programa de estudios los objetivos específicos se presentan redactados, sin hacer mención a cada una de sus partes, para evitar la pérdida de significado o de sentido en el profesor.

Es frecuente que los profesores lean rápidamente los objetivos específicos y no tomen en cuenta todas las acciones y partes que se mencionan en ellos, esto trae como consecuencia que no se distinga con claridad cómo enseñar y evaluar adecuadamente los objetivos. Esta situación impide que se alcancen óptimamente las acciones y los niveles de ejecución que los objetivos demandan.

El modelo de Roberto Mager muestra con claridad las partes que integran un objetivo específico.·Presentación Esta parte se refiere a quién efectuará la conducta solicitada: el alumno, el participante, el practicante, etcétera.

Conducta Se refiere al comportamiento o acción que realiza el alumno o el participante. Por lo regular se redacta utilizando un verbo activo que no dé lugar a diversos significados, por ejemplo: identificar, clasificar, enlistar, etcétera.

Contenido Esta parte hace mención al tema o subtema mediante el cual se logrará el objetivo, por ejemplo: tabla periódica, ecuación lineal, movimiento rectilíneo, huesos del cuerpo humano, efecto invernadero, etcétera.

Condiciones Hace mención a las circunstancias particulares en que la conducta debe manifestarse, por ejemplo: en el laboratorio, en un mapa, con ayuda de un modelo o maniquí, en una maqueta, en la computadora, etcétera.

EficaciaEn esta parte se hace referencia al criterio de aceptabilidad de la conducta, es decir, se hace explícito el nivel o grado de complejidad en que la conducta debe darse.

El instructor del curso comentará otros aspectos del modelo de Mager que juzgue convenientes y presentará a los participantes otros ejemplos donde se apliquen los elementos anteriormente descritos.c) Modelo de Hilda Taba.

Este modelo sintetiza los elementos más representativos de los otros modelos que ya se han revisado. Uno de los aportes que presenta es la organización de contenido y las actividades de aprendizaje.

El contenido de un programa de estudios o de una planeación didáctica debe presentar una organización lógica, cronológica o metodológica. Dicha organización permitirá al docente presentar la información a los alumnos de lo simple a lo complejo, de lo que es antecedente a su respectivo consecuente, de la causa al efecto, de lo general a lo particular, etcétera, lo cual redundará en un mejor aprovechamiento.

La organización de las actividades también es un factor de mejora en el aprendizaje. Los profesores deben presentar a los alumnos los objetivos mediante una gama de actividades debidamente secuenciadas, considerando cuáles han de ser de manera individual y cuáles de forma grupal, fijando la duración de ambas. Las actividades que los profesores y los alumnos realizan deben estar claramente diferenciadas y equilibradas, de tal manera que el profesor tenga previsto cuándo exponer, retroalimentar, organizar y supervisar, y en qué momentos el grupo asume el papel protagónico en el aprendizaje y el profesor coordina las actividades y retroalimenta a los alumnos individualmente o a cada uno de los equipos.La propuesta del modelo de Hilda Taba muestra a los docentes las partes más importantes de un programa y, a su vez, les plantea el reto de elaborar planeaciones didácticas con organización de contenidos y actividades creativas, precisas y eficientes.

Educadores Católicos: Las claves de la emergencia educativa, por Benedicto XVI

CIUDAD DEL VATICANO

Jueves 27 de mayo de 2010 .- La clave de la crisis de la educación actual radica en una falsa idea de la autonomía del hombre. Así lo explicó el Papa Benedicto XVI hoy a los obispos italianos, a quienes recibió en audiencia con motivo de su 65ª Asamblea Plenaria.

El Papa dedicó un extenso discurso a profundizar en cuáles son las claves de la “emergencia educativa”, tema al que ha dedicado buena parte de su magisterio pontificio, especialmente en los últimos años.

En este sentido, alabó que la Conferencia Episcopal Italiana haya elegido este tema como centro de su plan pastoral para los próximos diez años.

Benedicto XVI invitó a los prelados a ir “hasta las raíces profundas de esta emergencia para encontrar también las respuestas adecuadas a este desafío”.

El Papa señaló dos causas “profundas” de la crisis: por un lado, “un falso concepto de autonomía del hombre”; y por otro, el escepticismo y el relativismo.

Falsa autonomía

Según la pedagogía actual, explicó el Papa, “el hombre debería desarrollarse solo por sí mismo, sin imposiciones por parte de los demás, los cuales podrían asistir a su autodesarrollo, pero no entrar en este proceso”.

Sin embargo, esto no es verdadero, pues para la persona humana “es esencial el hecho de que llega a ser ella misma sólo desde el otro, el ´yo´ se convierte en sí mismo sólo desde el ´tu´ y desde el ´vosotros´, está creado para el diálogo, para la comunión sincrónica y diacrónica”.

“Por ello la llamada educación antiautoritaria no es educación, sino renuncia a la educación”, afirmó, señalando que este es un punto clave: “esta falsa idea de autonomía del hombre, como un ´yo´ completo en sí mismo”.

Respecto la segunda clave, el escepticismo y el relativismo, el Papa explicó que éstos se basan “en la exclusión de las dos fuentes que orientan el camino humano”, la naturaleza y la Revelación.
La naturaleza “es considerada hoy como algo puramente mecánico, y que por ello de su ser no procede orientación alguna. La Revelación se considera como un momento del desarrollo histórico, y por tanto relativo, como todo el desarrollo histórico y cultural”, o como algo "sin contenido".

“Y si callan estas dos fuentes, la naturaleza y la Revelación, también la tercera fuente, la historia, deja de hablar, porque también la historia se convierte sólo en un aglomerado de decisiones culturales, ocasionales, arbitrarias, que no valen para el presente y para el futuro”.
Por tanto, explicó el Pontífice, es fundamental “volver a encontrar un concepto verdadero de la naturaleza como creación de Dios que nos habla”, y la Revelación, reconociendo “que el libro de la creación, en el que Dios nos da las orientaciones fundamentales, está descifrado en la Revelación, está aplicado y hecho propio en la historia cultural y religiosa, no sin errores, pero de una manera sustancialmente válida, que cada vez hay que desarrollar y purificar”.

“En un tiempo en el que la gran tradición del pasado corre el riesgo de quedarse en letra muerta, somos llamados a acercarnos a cada uno con disponibilidad siempre nueva, acompañándolo en el camino de descubrimiento y asimilación personal de la verdad”, añadió.

Nueva pedagogía

El Papa reconoció que “las dificultades son grandes”, pero sin embargo invitó a “no ceder a la desconfianza y a la resignación”.

“Educar no ha sido nunca fácil, pero no debemos rendirnos: minusvaloraríamos el mandato que el Señor mismo nos ha confiado, llamándonos a apacentar con amor a su rebaño”, afirmó.

Esta “pasión educativa”, explicó, debe ser “una pasión del ´yo´ por el ´tu´, por el ´nosotros´, por Dios, y que no se resuelve en una didáctica, en un conjunto de técnicas ni tampoco en la transmisión de principios áridos”, sino un “acompañamiento”.

“Educar es formar a las nuevas generaciones, para que sepan entrar en relación con el mundo, fuertes en una memoria significativa que no es sólo ocasional, sino acrecentada por el lenguaje de Dios que encontramos en la naturaleza y en la Revelación, por un patrimonio interior compartido, por la verdadera sabiduría que, mientras reconoce el fin trascendental de la vida, orienta el pensamiento, los afectos y el juicio”, añadió el Papa.

Esta nueva forma de educar “necesita lugares creíbles: ante todo la familia, con su papel peculiar e irrenunciable; la escuela, horizonte común más allá de las opiniones ideológicas; la parroquia, ´fuente del pueblo´, lugar de experiencia que inicia a la fe en el tejido de las relaciones cotidianas”.

En ellos la educación se juega en “la calidad del testimonio, vía privilegiada de la misión eclesial”, afirmó, subrayando que “la acogida de la propuesta cristiana pasa, de hecho, a través de relaciones de cercanía, lealtad y confianza”.
En este sentido, concluyó invitando a los prelados presentes a “no perder nunca la confianza en los jóvenes”, utilizando nuevos lenguajes y medios, pero sin adulterar el anuncio cristiano.

“No se trata de adecuar el Evangelio al mundo, sino de sacar del Evangelio esa perenne novedad, que permite en cada tiempo encontrar las formas adecuadas para anunciar la Palabra que no pasa, fecundando y sirviendo a la existencia humana”.

Texto original en lengua italiana
Discorso del Santo Padre Benedetto XVI all´assemblea generale della Conferenza Episcopale Italiana (C.E.I.)

Uso de las TiCs

¿Por qué las escuelas finlandesas son tan buenas?

Los alumnos van menos horas a clase, pero aprenden más.

El año pasado, más de cien delegaciones y gobiernos extranjeros visitaron Helsinki con la esperanza de develar el secreto del éxito de sus escuelas.

En 2006, los estudiantes de Finlandia lograron el mejor promedio en las calificaciones de ciencia y lectura de todo el mundo desarrollado.

En los exámenes de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) para alumnos de 15 años también obtuvieron los mejores resultados, sólo superados por los adolescentes surcoreanos.
Esos logros no fueron una excepción: en exámenes del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) previos, los finlandeses también ostentaron las notas más altas.

La filosofía finesa respecto a la educación es que todos tienen algo para aportar y que no debe dejarse de lado a los que más les cuesta aprender ciertos temas.
Una táctica utilizada en casi todas las materias es la presencia de un profesor extra que ayuda a los estudiantes con mayores dificultades en un tema particular.
La ministra de Educación de Finlandia, Henna Virkkunen, está orgullosa de la posición de su país, pero dice que su próximo objetivo es apuntar a los alumnos más brillantes.

"El sistema finlandés apoya mucho a aquellos alumnos que tienen dificultades de aprendizaje, pero también debemos prestar más atención a los estudiantes muy talentosos. Hemos comenzado un proyecto piloto dirigido a alentar a los alumnos que son muy talentosos en ciertas áreas", explicó a la BBC.

Aprendiendo más tarde
Según la OCDE, los niños finlandeses pasan menos horas en las aulas que en cualquier otro país del mundo desarrollado. Esto refleja otro aspecto importante de la educación finesa. La escuela primaria y la secundaria son combinadas, es decir que los alumnos no deben cambiar de colegio a los 13 años. Eso les permite evitar un cambio de escuela potencialmente perjudicial.

La maestra Marjaana Arovaara-Heikkinen cree que mantener a los estudiantes en la misma aula durante varios años le facilita su propio trabajo. "Es como si creciera a la par de mis alumnos. Veo los problemas que tienen cuando son pequeños, y después de cinco años todavía veo y sé lo que les ha pasado en su juventud y qué es lo que mejor hacen. Les digo que soy como su madre escolar".

En Finlandia, los niños empiezan la escuela recién a los siete años. La idea es que antes de esa edad aprenden mejor jugando y que para cuando finalmente ingresan a la escuela están deseosos de empezar a aprender.

Menos es más
Los padres finlandeses, obviamente, reclaman cierto mérito por los impresionantes resultados escolares de sus hijos. Existe una cultura de leer con los chicos en casa y los familiares mantienen contacto permanente con los maestros de sus hijos.

En Finlandia, la enseñanza es una carrera prestigiosa. Se valora mucho a los maestros y los estándares de enseñanza son altos. El éxito del sistema educativo en este país nórdico parece ser, en parte, cultural. Los alumnos estudian en un clima relajado e informal.

Además, Finlandia tiene niveles de inmigración bajos. Por lo tanto, cuando los chicos comienzan la escuela la mayoría tiene el finlandés como lengua materna, con lo que se evita un problema que otras sociedades suelen enfrentar.
El sistema se sustenta sobre la idea de que menos puede significar más. Se hace hincapié en un ambiente informal, libre de recetas políticas. Esa combinación, creen, hace que ningún chico se queda atrás.

Tom Burridge
BBC, Helsinki

¡Cuidado con la ortografía y la redacción!

Hablar otro idioma mejora el propio

Aprender una lengua extranjera facilita la incorporación de estructuras gramaticales y lógicas en castellano

Por: Laura Casanovas.
A las razones que se suelen postular a favor del conocimiento de varios idiomas se suma la constatacion de otra más: los alumnos que en el colegio aprenden una lengua extranjera tienen mejores resultados en el aprendizaje de la lengua materna.
Así lo indica un estudio que hizo el Ministerio de Educación español y el British Council sobre la experiencia de 120 colegios públicos bilingües de España que tienen inglés como segunda lengua, y cuyo resultado publicó el diario El País, de Madrid, días atrás. Los especialistas argentinos también lo corroboran.

La mejoría en el aprendizaje de la lengua materna se verifica no sólo en aquellos chicos que concurren a una institución bilingüe, sino también en quienes reciben una enseñanza intensificada en una segunda lengua, como sucede en los colegios plurilingües públicos de la ciudad de Buenos Aires.

"Están probados los beneficios. A veces, ya dentro del primer año, los chicos empiezan esta reflexión que les permite, por ejemplo, descubrir el orden del adjetivo y el sustantivo. Las mismas actividades que se utilizan los llevan a establecer comparaciones y a desarrollar esa plasticidad para moverse de una lengua a la otra", indicó a LA NACION Teresa Davis, profesora de inglés, quien trabajó en el inicio del proyecto de las escuelas plurilingües porteñas.

Actual directora ejecutiva del Centro Universitario de Idiomas (CUI) de la UBA, Davis señaló: "En las escuelas de contextos más desfavorables, es mucho más evidente que el aprendizaje de una lengua extranjera permite al chico desarrollar más su lengua materna y hasta su autoestima".

La especialista indicó que los beneficios de aprender una segunda lengua se han podido constatar no sólo con la enseñanza del inglés, sino también con la del francés, el portugués y el italiano.
Los chicos que asisten a las escuelas plurilingües tienen ocho horas de clase semanales de lengua extranjera a partir de primer grado, y en cuarto grado se incorpora la enseñanza de una segunda lengua, con una carga horaria de tres horas semanales. Estas instituciones son de doble jornada.

Con más confianza
Lucila Gassó, experta en lenguas extranjeras, señaló: "Las investigaciones de numerosas experiencias internacionales y en nuestro país demuestran que la enseñanza de dos lenguas refuerza otros aprendizajes, especialmente el de la lengua materna, y representa importantes beneficios socioculturales, cognitivos, psicológicos y lingüísticos".

Además, su trabajo en el CUI le permite a Gassó comprobar que los alumnos que saben una o más lenguas extranjeras "encaran el estudio de un nuevo idioma con confianza y entusiasmo", mientras que aquellos que se acercan a la experiencia por primera vez o tuvieron una historia de fracasos en la escuela "lo hacen con temor y desconfianza de sus propias posibilidades de aprender una nueva lengua".

Eduardo Minces, médico especialista en psiquiatría, explicó: "El aprendizaje de distintos idiomas conlleva la puesta en marcha de mecanismos psíquicos complejos, que implican no sólo una mera traducción de los significados de sus palabras, sino también la comprensión de distintas estructuras gramaticales, reglas lógicas y orden asociativo, por nombrar algunas características diferenciales".

Asimismo, Minces sostuvo que, si bien el logro del aprendizaje simultáneo en edad temprana, cuando la maduración neurológica y psíquica están en pleno desarrollo, podría fortalecer la capacidad de comprensión del sujeto y un mejor desarrollo intelectual posterior, la adquisición de una segunda lengua debe estar suspeditada a "condiciones que tienen que ser cuidadosamente evaluadas en cada caso".

Al respecto, el estudio realizado en España arrojó que un 10% de los alumnos tiene dificultades para enfrentarse a dos lenguas. El profesor de la Universidad de La Laguna y especialista en lenguas extranjeras, Plácido Bazo, subrayó al diario El País "el peso cognitivo que supone realizar un aprendizaje con doble simetría de habilidades lectoescritoras, que no sólo aumenta el tiempo de dedicación a estas técnicas, sino también las habilidades de pensamiento al integrar las dobles formas y estrategias de cada una de las lenguas".

Y agregó que es ese esfuerzo que una parte del alumnado no puede realizar lo que obliga a reconocer un abandono o fracaso cercano al 10 por ciento.

"Del estudio que se hizo en España no surge que los chicos que son bilingües tengan más capacidades cognitivas, es decir, que sean más inteligentes, sino que desarrollan más estrategias académicas", explicó Florencia Salvarezza, lingüista y coordinadora ejecutiva del Departamento Infanto-Juvenil del Instituto de Neurología Cognitiva (Ineco).

Salvarezza consideró que, en el caso particular del inglés, la modalidad pedagógica de enseñanza de esta lengua es muy fuerte en comprensión de textos y lectura, lo cual los alumnos trasladan al castellano. Por eso, consideró que "hay que replantearse las estrategias pedagógicas en lengua castellana".

VENTAJAS
De uno a otro. Los chicos que aprenden un idioma extranjero incorporan estructuras gramaticales y lógicas del castellano con más facilidad.
Lo más difícil. Intensifican su capacidad de comprensión de textos y lectura, dos dificultades frecuentes en el aprendizaje de la lengua materna.
Autoestima. Están mejor predispuestos para aprender una tercera lengua y manifiestan cambios en su autoconfianza para estudiar.
Con menos, más. Los beneficios son particularmente notorios en los chicos de contextos sociales más desfavorecidos.

Un estudio explica por qué los adolescentes disfrutan del peligro

LONDRES (Reuters).- Los adolescentes están programados para asumir riesgos porque disfrutan más que otros grupos de la emoción que se genera en situaciones peligrosas, según dijeron científicos británicos.

Los resultados de sus estudios podrían explicar por qué los adolescentes se involucran en actividades tales como consumo de drogas, peleas o sexo sin protección.

"La llegada de la adolescencia se caracteriza por una explosión de actividades riesgosas, como manejar irresponsablemente, tener sexo sin protección, experimentar con alcohol, hábitos dietarios poco aconsejables y el sedentarismo", dijo Sarah-Jayne Blakemore, del Instituto de Neurociencia Cognitiva del University College London, coautora del estudio.

La especialista agregó que este tipo de conductas contribuye a la llamada "paradoja de salud" de la adolescencia, que ocurre cuando la etapa de máxima salud física coincide con un período de altos riesgos y altas tasas de mortalidad.

Los investigadores, cuyo trabajo fue publicado en la revista especializada Cognitive Development , estudiaron a 86 niños y hombres de entre 9 y 35 años, que participaron en un juego de computadora en el que tenían que tomar decisiones para ganar puntos.

Luego de cada juego, los investigadores midieron las respuestas emocionales de los jugadores registrando cuán satisfechos o insatisfechos estaban con el resultado.

Pros y contras
El equipo halló que la llegada de la adolescencia implicaba un aumento del disfrute ante situaciones peligrosas. Esto podría ayudar a explicar por qué los adolescentes son más propensos a asumir más riesgos, según dijeron los investigadores.

"Entender por qué los adolescentes corren esos riesgos es importante para las intervenciones de la salud pública y para sus familias", sostuvo Blakemore.

Los resultados sugieren que los jóvenes son buenos a la hora de analizar los pros y los contras de sus decisiones, a diferencia de los niños, pero asumen los riesgos porque disfrutan más de la emoción generada en una situación peligrosa que otros grupos etarios, sobre todo cuando salen ilesos.

Las conductas más riesgosas se vieron en los adolescentes de 14 años.
Un estudio apoyado por la Organización Mundial de la Salud (OMS) publicado el año pasado halló que el 40% de las muertes de adolescentes en todo el mundo se debían a heridas o episodios violentos.

Los hombres jóvenes que viven en regiones de ingresos medios como Europa del Este y partes de Sudamérica están en un riesgo particularmente alto, según demostró el estudio.

La otra cara del déficit de atención

Un trabajo muestra que en la adolescencia y en la adultez se manifiesta a través de apatía y falta de interés.

El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es un problema de origen neurobiológico inusualmente bien conocido por los padres: frecuentemente se les atribuye (a veces con razón y otras sin ella) a los chicos inquietos, que actúan sin pensar en las consecuencias, que dejan actividades sin terminar, parecen no escuchar, se distraen con facilidad y tienen dificultad para concentrarse en el trabajo escolar.

Pero aunque suele identificárselo con la hiperactividad, un trabajo de investigadores argentinos que acaba de publicarse en la revista Journal of Attention Disorders ilumina una cara menos conocida del mismo problema cuando persiste en la adolescencia o en la adultez: la apatía o la falta de motivación.

"Cuando los chicos crecen, muchas veces desaparece un síntoma que es el que más «ruido» hace en la infancia: la hiperactividad, la conducta agitada, que lo hace muy visible", explica el doctor Fernando Torrente, jefe de terapia cognitiva del Instituto de Neurología Cognitiva (Ineco), director de la carrera de Psicología de la Universidad Favaloro y primer autor del trabajo.

"Pero la desatención y la impulsividad [dificultad para planificar] y otras conductas más sutiles, como cambios repentinos de plan, desorganización del pensamiento en el momento de ejecutar acciones cognitivas [no detenerse a pensar, conducta errática] y motoras [pelearse, tener reacciones explosivas] continúan. Lo que nosotros planteamos es que hay más que esos aspectos: el TDAH también puede presentarse con falta de motivación. Tanto déficit de motivación intrínseca, que es la generación interna de interés en la búsqueda de una meta, como extrínseca, que es la capacidad de realizar esfuerzos para un logro posterior, a largo plazo. Y eso tiene un enorme impacto en el área educativa y laboral."

Sin iniciativa
La motivación es la capacidad que tenemos de generar, iniciar y sostener una actividad que demanda esfuerzo movidos por el interés o por el logro de un objetivo. Lo contrario es la apatía; es decir, la falta de iniciativa o lasitud en el mantenimiento de los esfuerzos a lo largo del tiempo, la dependencia del entorno para realizar tareas.

Los científicos estudiaron con toda una batería de tests neuropsicológicos a 38 pacientes con TDAH y los compararon con 30 individuos de control. Entre los primeros, observaron un importante nivel de apatía. Este efecto fue aún más notorio en un subtipo del trastorno denominado "puramente inatento", que no presenta hiperactividad, y estos valores se relacionaron a su vez con un funcionamiento intelectual más pobre y déficits cognitivos más acentuados.

"Este trastorno presenta una gran paradoja clínica -explica el doctor Facundo Manes, director de Ineco y del Instituto de Neurociencias de la Fundación Favaloro, además de coautor del trabajo-: si bien es el problema más comúnmente diagnosticado en la infancia [a tal punto que hay quienes sostienen que se sobrediagnostica en un número importante de casos]; en la adolescencia y en la adultez, ocurre exactamente lo contrario, suele pasar desapercibido. Sin embargo, existen estudios confiables que muestran que más de la mitad de las personas diagnosticadas de manera certera en la infancia siguen presentándolo en la adultez."

El dato no es menor, porque entre quienes lo padecen en la adolescencia y en la adultez se asocia con enormes problemas en el rendimiento académico y laboral. Por el contrario, cuando se realiza un correcto diagnóstico y se ofrece un tratamiento adecuado, las posibilidades de mejorar el funcionamiento de estas personas se amplían notablemente, según explica el especialista.

"En el tratamiento del TDAH, también se daba una paradoja difícil de resolver, porque si bien estos pacientes tienen conductas exacerbadas, responden muy bien a estimulantes -reflexiona Torrente-. Nos preguntábamos por qué los estimulantes funcionan bien en alguien que está «acelerado». Sin embargo, este estudio lo explicaría: al aumentar la dopamina, estamos mejorando la motivación de los pacientes. Por otro lado, los tratamientos psicoterapéuticos hacen mucho hincapié en corregir esa frustración aprendida, y también dan buena respuesta. Por las dos vías se puede hacer mucho por estas personas."

"Además de sus implicancias conceptuales, este trabajo es alentador en el aspecto terapéutico -coincide Manes-. Si la motivación está involucrada en parte de las dificultades atribuibles a este trastorno, la posibilidad de mejorar el rendimiento aumentando la motivación se convierte en una hipótesis plausible. Dado que desde el punto de vista psicológico y social la motivación depende de la sumatoria de aprendizajes exitosos a lo largo de la vida y de la influencia del entorno, estos resultados sugieren que los tratamientos psicológicos de tipo cognitivo-conductual utilizados para estas dificultades también pueden ser útiles para aumentar la motivación en estos pacientes a lo largo del tiempo."

Cuándo comenzar a preocuparse si un chico habla muy poco

Perri Klass The New York Times
NUEVA YORK.-

No hay nada sencillo respecto al habla y tampoco en lo referente a su retraso, en primer lugar por el desafío que significa diagnosticarlo.
Todos los pediatras conocen la frustración de tratar de cuantificar las habilidades del habla y el lenguaje de un niño pequeño que grita. ¿Cuántas palabras puede decir? ¿Puede unir dos o más términos en una oración? ¿La gente que lo rodea puede comprender lo que dice? Preguntas como éstas, realizadas a sus padres, son formas rápidas que a menudo utilizamos.

Cuanto antes se haga el diagnóstico, antes podrá obtener ayuda el niño con retraso en el habla, y cuanto antes le llegue la ayuda, mejores son las perspectivas.

"El médico que comprende el problema comprende el desarrollo del niño", afirmó el doctor James Coplan, pediatra del neurodesarrollo que creó una importante escala sobre lenguaje temprano para medir el habla de los niños, desde el nacimiento hasta los 3 años de edad (una versión en inglés de la escala se encuentra en la página web http://www.%20asha.org/public/speech/development/chart.htm ).

"Los niños comienzan a comprender la mayor parte de lo que escuchan a su alrededor dentro del primer año de vida", dijo Diane R. Paul, directora de temas clínicos de patología del habla y lenguaje de la Asociación Norteamericana del Habla, el Lenguaje y el Oído.
Los niños de un año, agregó, "comienzan a utilizar palabras sueltas y siguen directivas simples y señalan a partes del cuerpo y escuchan historias simples".

A los dos años, comienzan a unir palabras; a los 3, deberían estar utilizando oraciones de tres palabras como mínimo. Las primeras expresiones pueden ser sencillas, pero lo que las produce es muy complejo.
Cuando un niño no logra esos objetivos, puede haber una multitud de razones. Coplan, que también es autor del libro Encontrar el sentido de los trastornos de orden autista ( Making sense of Autistic Spectrum Disorders , Random House, 2002), afirma que considera el retraso en el habla dentro de un contexto muy amplio, que va desde lo cognitivo hasta la comunicación.
¿Se trata de un problema relacionado puramente con el habla y el lenguaje o hay un retraso más global? ¿Algo ha salido mal en las conexiones sociales del niño?

Qué preguntarse
La primera pregunta que hay que plantearse es si el niño puede oír. Hoy, a todos los recién nacidos se les controlan los oídos antes de salir de la nursery, pero exámenes posteriores pueden detectar una pérdida de oído progresiva o adquirida.

La próxima pregunta: ¿qué pasa con el resto del desarrollo del niño? El retraso del habla y del lenguaje puede ser una manera de que los padres y pediatras adviertan antes un retraso global del desarrollo.

"Se advertirá un retraso del lenguaje receptivo, del uso de las habilidades visuales, como señalar; habilidades adaptativas, como utilizar una cuchara o un crayon . "Un niño de 18 meses que no siga las órdenes, que no utilice la cuchara, indica que estamos ante un retraso global."
Los temas de habla y lenguaje pueden también ser claves tempranas para detectar trastornos del neurodesarrollo, incluidas diversas formas de autismo. No todos los niños con autismo tendrán un habla tardía a pesar de que a menudo no utilicen palabras para comunicarse; un niño así puede haber memorizado el alfabeto, asegura Coplan, pero sin haber aprendido a decir "mamá" o "papá".

Si el oído y el desarrollo del niño son correctos, otra cuestión por tener en cuenta es el entorno. ¿Alguien le habla al bebe? ¿Hay algo que entorpezca, quizás un hogar caótico o uno de los padres severamente deprimido? Tanto el habla como el lenguaje requieren estimulación.
Los pediatras han sido criticados en el pasado por echarse atrás al realizar un dignóstico de habla tardía, pero los tiempos han cambiado, y el doctor Coplan lo atribuye al apoyo de los padres y a un programa federal de intervención temprana (de Estados Unidos), que hizo posible que los niños menores de 3 años tuvieran una evaluación gratuita.

Consejos para padres
A los pediatras se les recuerda una y otra vez no descuidar los retrasos en el habla y el lenguaje, y no quitarles importancia y decir que los niños tardan más que las niñas en hablar o que los hermanos menores tardan más que los mayores. Esos factores pueden contribuir a una variación normal, pero no deben ser utilizados para explicar que un niño no alcanza los niveles esenciales.
Como lo saben todos los pediatras, los que realmente saben en esta historia son los patólogos del habla y el lenguaje.

El doctor Paul ofreció algunos consejos generales para los padres que quieren mejorar el habla y el lenguaje de sus hijos: "Hablen a su hijo sobre lo que le interesa. Léale a menudo. Si se está en un hogar bilingüe, háblele y léale en el idioma en que se sienta más cómoda. Hable clara y naturalmente, y use palabras reales. Muestre interés cuando el niño habla".
Y, por sobre todas las cosas, escuche lo que su hijo le está diciendo.

Aprendizaje de la física

Aprendizaje de la física con acento cordobés

Otra vez en Córdoba, el jinete se detiene esta vez en un grupo que estudia las dificultades del aprendizaje de la física, aun en los alumnos universitarios. Es interesante la manera en que toman el aprendizaje, como algo potencial y no actual.

Por Leonardo Moledo
Desde Córdoba
–Ustedes integran el grupo de enseñanza de la ciencia y la tecnología de la Facultad de Matemática, Astronomía y Física (Famaf) de la Universidad Nacional de Córdoba. Y se dedican al estudio de los problemas de la enseñanza de la física.

–Sí, somos físicos, investigadores del Conicet, y estamos estudiando los mecanismos por los cuales los estudiantes de Física se vuelven mejores resolvedores de problemas. Nos interesa saber cómo aprenden a resolver problemas, sobre todo en las materias de introducción de la carrera, las físicas generales. Por ahora trabajamos con los estudiantes universitarios, pero tenemos proyectos para analizar también el caso de los estudiantes secundarios.

–Es un proyecto nuevo, pero hace años que en Córdoba se trabaja en este tema...
–El doctor Alberto Maiztegui fue el creador de este grupo acá en Famaf, en la década de 1970, y le dio un gran impulso. Por entonces el objetivo era mejorar la enseñanza en la escuela secundaria. Maiztegui fue un precursor y organizó cursos de perfeccionamiento. Luego, a mediados de la década del ’80, se inició una segunda etapa, se contactó con investigadores brasileños y españoles y tuvimos los primeros doctores. Famaf es la primera facultad en la que se hizo un doctorado en física con trabajo de tesis en Enseñanza de la Física. Hoy el área está consolidada en todo el país y hay grupos en Tucumán, Santa Fe, Rosario, La Plata, Salta, entre otros. Hay reuniones periódicas de investigadores en el área cada dos años y está en formación una nueva generación de investigadores en este campo.

–¿Y cómo es que los estudiantes se vuelven mejores resolvedores de problemas? Me gustó esa expresión...
–Todavía no lo tenemos claro, pero sí sabemos un poco más cómo es el conocimiento que los estudiantes ponen en juego a la hora de resolver problemas. Tenemos mejores herramientas teóricas hoy que hace un tiempo para describir las características de ese conocimiento, que es variable. El conocimiento no es una cosa que está o no está. Lo que observamos es que su utilización depende del contexto del problema que se plantea. Tal vez para un experto es obvio que es el mismo conocimiento el que debe usar para resolver tanto el problema A como el problema B, pero evidentemente para los estudiantes no es tan obvio.

–¿Y por qué pasa eso?
–Aparentemente, el conocimiento es ante todo un patrón de activación, que depende de las variables contextuales. Y el mismo patrón puede no recurrir en un contexto diferente.
–O sea, el conocimiento es algo potencial más que cinético, como para usar una imagen en física.
–Sí, es una buena imagen.

–Quienes estudian la enseñanza de la física dicen que hay que usar ejemplos cotidianos y cosas por el estilo... Pero a mí me parece un poco trivial, porque al fin y al cabo la física no es cotidiana.

–Tal vez tiene que ver con empezar desde un lugar en el que los estudiantes ya saben...
–Lo que pasa es que por un lado la teoría de la relatividad es mucho más intuitiva que la física clásica. La física clásica choca con el mundo aristotélico con el que el estudiante entra en la universidad. De alguna manera, lo que se hizo después de Aristóteles fue levantar el velo, dejar de hacer física para pasar a hacer matemática.

¿Para ustedes dónde está la dificultad de aprendizaje?
–El aprendizaje se da, a la larga el estudiante aprende, pero el punto está en cuánta frustración y tiempo le lleva. Otro de los problemas que se observan es la brecha entre la cantidad de egresados y de ingresantes. Sería bueno que este proceso de aprendizaje fuera más eficiente. El tema de deserción es algo fuerte en las carreras de ciencias exactas e ingenierías. Y es bajo el número de la gente que se inscribe en estas carreras y el de los que egresan es más bajo todavía. Nuestro proyecto de investigación busca entender cómo se pueden diseñar estrategias de enseñanza más eficientes. ¿Para qué? Por un lado, para intentar disminuir el fracaso de los estudiantes de física en los tiempos regulados institucionalmente por las carreras. Por otro lado, y a través del contacto con docentes en actividad, para tener algún impacto favorable en la alfabetización científica de la sociedad.

–Pero... ¿dónde está la dificultad?
–La pregunta que orienta nuestro trabajo es ¿cuáles son las potencialidades de aprendizaje del alumno? Porque incluso el que ya sabe, alguna vez, antes, no supo y para nosotros la cabeza del que está estudiando y del que ya lo aprendió es la misma, es comparable, más allá de las diferencias temporales obvias. Si observamos lo que hacen los alumnos con la “lente” correcto/incorrecto podemos perdernos de advertir muchos elementos cognitivamente útiles. Porque aun en los errores y los intentos fallidos, los mecanismos que pone en funcionamiento el que está aprendiendo conforman herramientas cognitivas que son muy útiles. Y que si bien tal vez no le sirva en el ejercicio primero, le pueden ser útiles para un problema posterior y no hay que descartarlo. El enfoque tradicional es prescriptivo, caracteriza al novato por lo que debería ser más que por lo que es. Es decir, subraya la ausencia de conocimiento experto y propone que aprenda en base a la imitación. Nosotros proponemos un cambio de enfoque, más centrado en el alumno y sus capacidades latentes.

–Un ejemplo.
–Cuando se les pregunta acerca del cambio de las estaciones, verano, otoño... la explicación que suelen dar los chicos de secundaria es que en verano la Tierra se acerca al Sol y en invierno se aleja. Si bien la respuesta es equivocada, nosotros interpretamos que activan un recurso simple “a más menos, y a menos más”, que en este contexto da una respuesta inapropiada, pero puede estar bien aplicado para otra interacción física, como puede ser la intensidad de un campo eléctrico con respecto a la fuente que lo genera. Resulta muy obvio que cuanto más se aleja hay menos intensidad. Si uno bucea en esas respuestas, encuentra que hay recursos que están atrás y que están bien para explicar otras cosas.

–¿Qué es el patrón de activación? ¿El conocimiento es algo potencial? Más que un libro que se aprende, cosas que se tienen...
–Hay algo que sí se tiene: los recursos cognitivos. Estos recursos son los que desarrollamos interactuando con el mundo físico y son también el esqueleto a partir del que aprendemos física. Nosotros modelamos los comportamientos de los estudiantes y según ese modelo es esperable que un mismo alumno pueda mostrarse tanto como que sí sabe la ley de Newton o no, dependiendo del contexto. Por más que no conozcan la expresión formal de una ley, los alumnos disponen de cuestiones de tipo geométrico o de perspectiva, aunque seguramente su uso no está refinado.

–En física hay cosas raras. A mí me costó mucho explicarles a los alumnos que cuando uno anda en bicicleta la fuerza la hace el suelo. El interrogante de fondo es si las leyes físicas existen en el mundo...
–Nosotros hicimos hace poco un ejercicio en una escuela, en un curso después de que estudiaran cinemática. Planteamos un problema clásico. Tomamos dos pelotas, con el mismo volumen pero con distinta masa, una bola de bowling y una pelota de fútbol. La pregunta era ¿cuál tarda más en caer? Para nuestra sorpresa, o no, los chicos tenían una gran contradicción entre lo que la maestra les había enseñado (que era: las dos caen a la misma velocidad) y lo que ellos creían que iba a pasar: que la pesada iba a caer antes. Lo que los alumnos creían que realmente iba a ocurrir concuerda con un modelado que incluye la fuerza de roce. La conclusión es que están muy preparados para aprender las ecuaciones de Newton, de alguna manera las saben antes de tiempo y eso que no habían visto nada de dinámica. Nosotros tratamos de buscar el conocimiento que ya está y que es útil para aprender algo nuevo. Cuánto de útil hay en lo que saben.

–¿Qué más pueden decir respecto del docente y su trabajo en el aula?
–Para nosotros, el docente no es quien transmite conocimiento correcto, sino quien facilita la construcción de ese conocimiento por parte del alumno. Creemos que el docente debe favorecer el proceso de aprendizaje. Por esta razón es esencial que el docente desarrolle la habilidad para escuchar, atender y entender cuáles son las actividades cognitivas productivas que sus alumnos llevan adelante, aun cuando cometen errores, y aprovecharlas en el proceso de enseñanza.