2010/03/31

Un estudio explica por qué los adolescentes disfrutan del peligro

LONDRES (Reuters).- Los adolescentes están programados para asumir riesgos porque disfrutan más que otros grupos de la emoción que se genera en situaciones peligrosas, según dijeron científicos británicos.

Los resultados de sus estudios podrían explicar por qué los adolescentes se involucran en actividades tales como consumo de drogas, peleas o sexo sin protección.

"La llegada de la adolescencia se caracteriza por una explosión de actividades riesgosas, como manejar irresponsablemente, tener sexo sin protección, experimentar con alcohol, hábitos dietarios poco aconsejables y el sedentarismo", dijo Sarah-Jayne Blakemore, del Instituto de Neurociencia Cognitiva del University College London, coautora del estudio.

La especialista agregó que este tipo de conductas contribuye a la llamada "paradoja de salud" de la adolescencia, que ocurre cuando la etapa de máxima salud física coincide con un período de altos riesgos y altas tasas de mortalidad.

Los investigadores, cuyo trabajo fue publicado en la revista especializada Cognitive Development , estudiaron a 86 niños y hombres de entre 9 y 35 años, que participaron en un juego de computadora en el que tenían que tomar decisiones para ganar puntos.

Luego de cada juego, los investigadores midieron las respuestas emocionales de los jugadores registrando cuán satisfechos o insatisfechos estaban con el resultado.
Pros y contras
El equipo halló que la llegada de la adolescencia implicaba un aumento del disfrute ante situaciones peligrosas. Esto podría ayudar a explicar por qué los adolescentes son más propensos a asumir más riesgos, según dijeron los investigadores.

"Entender por qué los adolescentes corren esos riesgos es importante para las intervenciones de la salud pública y para sus familias", sostuvo Blakemore.

Los resultados sugieren que los jóvenes son buenos a la hora de analizar los pros y los contras de sus decisiones, a diferencia de los niños, pero asumen los riesgos porque disfrutan más de la emoción generada en una situación peligrosa que otros grupos etarios, sobre todo cuando salen ilesos.

Las conductas más riesgosas se vieron en los adolescentes de 14 años.
Un estudio apoyado por la Organización Mundial de la Salud (OMS) publicado el año pasado halló que el 40% de las muertes de adolescentes en todo el mundo se debían a heridas o episodios violentos.

Los hombres jóvenes que viven en regiones de ingresos medios como Europa del Este y partes de Sudamérica están en un riesgo particularmente alto, según demostró el estudio.

La otra cara del déficit de atención

Un trabajo muestra que en la adolescencia y en la adultez se manifiesta a través de apatía y falta de interés.


El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es un problema de origen neurobiológico inusualmente bien conocido por los padres: frecuentemente se les atribuye (a veces con razón y otras sin ella) a los chicos inquietos, que actúan sin pensar en las consecuencias, que dejan actividades sin terminar, parecen no escuchar, se distraen con facilidad y tienen dificultad para concentrarse en el trabajo escolar.

Pero aunque suele identificárselo con la hiperactividad, un trabajo de investigadores argentinos que acaba de publicarse en la revista Journal of Attention Disorders ilumina una cara menos conocida del mismo problema cuando persiste en la adolescencia o en la adultez: la apatía o la falta de motivación.

"Cuando los chicos crecen, muchas veces desaparece un síntoma que es el que más «ruido» hace en la infancia: la hiperactividad, la conducta agitada, que lo hace muy visible", explica el doctor Fernando Torrente, jefe de terapia cognitiva del Instituto de Neurología Cognitiva (Ineco), director de la carrera de Psicología de la Universidad Favaloro y primer autor del trabajo.

"Pero la desatención y la impulsividad [dificultad para planificar] y otras conductas más sutiles, como cambios repentinos de plan, desorganización del pensamiento en el momento de ejecutar acciones cognitivas [no detenerse a pensar, conducta errática] y motoras [pelearse, tener reacciones explosivas] continúan. Lo que nosotros planteamos es que hay más que esos aspectos: el TDAH también puede presentarse con falta de motivación. Tanto déficit de motivación intrínseca, que es la generación interna de interés en la búsqueda de una meta, como extrínseca, que es la capacidad de realizar esfuerzos para un logro posterior, a largo plazo. Y eso tiene un enorme impacto en el área educativa y laboral."
Sin iniciativa
La motivación es la capacidad que tenemos de generar, iniciar y sostener una actividad que demanda esfuerzo movidos por el interés o por el logro de un objetivo. Lo contrario es la apatía; es decir, la falta de iniciativa o lasitud en el mantenimiento de los esfuerzos a lo largo del tiempo, la dependencia del entorno para realizar tareas.

Los científicos estudiaron con toda una batería de tests neuropsicológicos a 38 pacientes con TDAH y los compararon con 30 individuos de control. Entre los primeros, observaron un importante nivel de apatía. Este efecto fue aún más notorio en un subtipo del trastorno denominado "puramente inatento", que no presenta hiperactividad, y estos valores se relacionaron a su vez con un funcionamiento intelectual más pobre y déficits cognitivos más acentuados.

"Este trastorno presenta una gran paradoja clínica -explica el doctor Facundo Manes, director de Ineco y del Instituto de Neurociencias de la Fundación Favaloro, además de coautor del trabajo-: si bien es el problema más comúnmente diagnosticado en la infancia [a tal punto que hay quienes sostienen que se sobrediagnostica en un número importante de casos]; en la adolescencia y en la adultez, ocurre exactamente lo contrario, suele pasar desapercibido. Sin embargo, existen estudios confiables que muestran que más de la mitad de las personas diagnosticadas de manera certera en la infancia siguen presentándolo en la adultez."

El dato no es menor, porque entre quienes lo padecen en la adolescencia y en la adultez se asocia con enormes problemas en el rendimiento académico y laboral. Por el contrario, cuando se realiza un correcto diagnóstico y se ofrece un tratamiento adecuado, las posibilidades de mejorar el funcionamiento de estas personas se amplían notablemente, según explica el especialista.

"En el tratamiento del TDAH, también se daba una paradoja difícil de resolver, porque si bien estos pacientes tienen conductas exacerbadas, responden muy bien a estimulantes -reflexiona Torrente-. Nos preguntábamos por qué los estimulantes funcionan bien en alguien que está «acelerado». Sin embargo, este estudio lo explicaría: al aumentar la dopamina, estamos mejorando la motivación de los pacientes. Por otro lado, los tratamientos psicoterapéuticos hacen mucho hincapié en corregir esa frustración aprendida, y también dan buena respuesta. Por las dos vías se puede hacer mucho por estas personas."

"Además de sus implicancias conceptuales, este trabajo es alentador en el aspecto terapéutico -coincide Manes-. Si la motivación está involucrada en parte de las dificultades atribuibles a este trastorno, la posibilidad de mejorar el rendimiento aumentando la motivación se convierte en una hipótesis plausible. Dado que desde el punto de vista psicológico y social la motivación depende de la sumatoria de aprendizajes exitosos a lo largo de la vida y de la influencia del entorno, estos resultados sugieren que los tratamientos psicológicos de tipo cognitivo-conductual utilizados para estas dificultades también pueden ser útiles para aumentar la motivación en estos pacientes a lo largo del tiempo."

2010/03/28

Qué es el placer? Anticipo de un libro que se publicará en Sudamerica

El placer más allá de lo que se puede saber.

Estaba seguro de que a esta altura del libro ibas a desafiarme con esta pregunta. ¿Intentás ponerme en ridículo o pedís ayuda?

Bueno, acepto de entrada que no tengo una respuesta fácil. O esquemática. Tal vez no existe. En consecuencia, te invito a dar un breve paseo por el rosedal de la filosofía, a ver qué encontramos.

Como primera aproximación apelo al pesado volumen de Routledge Encyclopedia of Philosophy , editada por Edward Craig. No te asustes: simplificaré al máximo sus conceptos, así no te me vas a quejar de que quiero aplastarte con sus miles de páginas.

Se supone que desde Platón el placer ha sido considerado la razón básica -a veces la única razón- para hacer algo. Estimula y moviliza mediante la excitación de cualquiera de nuestros sentidos. También con la emoción estética. O a través de la jubilosa adquisición de conocimientos. Podemos añadir la satisfacción de disfrutar la libertad, que se aprecia más cuando se la ha perdido. O recuperar la salud. O conseguir una grata relajación. El placer puede manifestarse de distintos modos y determinar variados puntos de vista. Puede ser objeto de enfoques éticos o antiéticos según sus matices, derivaciones o consecuencias.

Nunca resultó fácil definirlo. ¡Menudo problema! ¿Y si se lo analiza desde el contraste que produce su opuesto, es decir el displacer? ¿O el placer es algo más intenso que la simple ausencia del displacer? Sucesivas observaciones han compuesto listas de placeres vinculados a la comida, la música, la conversación, la amistad, la sorpresa, la compañía, la contemplación de la belleza, los éxitos competitivos, el juego y la creación. También te dije -no se lo debo a la Enciclopedia- que existen placeres antisociales: el asesinato, la tortura, el abuso, la opresión, la ofensa, el robo, la injusticia. El placer, además, puede venir en la fantasía, la duermevela o el estado onírico profundo.

Platón sintetizaba la cuestión asegurando que es el relleno de una falta. Ingenioso. Por ejemplo, comer es un placer que sacia el hambre. Freud podría ser considerado platónico, ya que también en algunos puntos de su teoría jerarquizó la homoestasis: el placer devuelve al descanso y restablece el equilibrio al quitar la desagradable tensión. La diferencia residiría en que Freud no habló del relleno de una falta, sino que se refirió a una descarga vinculada con los afectos de cada persona. Pero no te vayas aún de los gruesos pilares. Demos otros pasos. Aristóteles sucedió a Platón. Y Aristóteles, en su Ética a Nicómaco, asoció el placer con una buena actividad. Cada sensación o cada acto producen placer en la medida en que son bien ejercitados. Además, sostuvo que el buen hombre no goza los placeres del mal hombre, desde el momento en que el buen hombre elige una forma de vida que no encaja con la del malo. Pero esto lleva a una diferenciación entre placeres buenos y malos, tema discutible a su vez.

Aristóteles se enredó en un nudo teórico, me parece. Te propongo saltear siglos y meternos en las teorías empíricas. Las teorías empíricas enfocan tres rasgos fáciles de entender. Primero, los placeres son cuantificables. Segundo, son sensaciones del cuerpo, localizables, como la que se tiene al calentar las manos junto al fuego; o no localizables, como el bienestar que viene luego de un saludable ejercicio. Tercero, hay una intrincada relación entre el placer y los objetos.

Basado en estas tres premisas, Jeremy Bentham distinguió nada menos que cinco variables, como los dedos de su mano. Supuso que con ellas podía determinar el total de placer que brinda una experiencia.

Bentham fue un político radical que nunca practicó el Derecho, pero impulsó reformas legales. Fue un sujeto interesante. Su moral se basaba en el utilitarismo -aspecto que dificulta entenderlo, porque el utilitarismo ahora no despierta simpatías-. Abría la mano y empezaba a contar las cinco variables correspondientes a cada dedo, desde el pulgar hasta el meñique.
Te propongo que hagas lo mismo para entender mejor su concepto del placer: abrí los dedos y empecemos:
Uno, la intensidad.
Dos, la duración.
Tres, la fecundidad (posibilidad de generar otros placeres).
Cuatro, la pureza (ausencia de dolor).
Cinco, la extensión del placer.

Como filósofo empírico, sostenía que el placer puede ser inducido por causas que no tienen una relación exclusiva con el objeto contingente, sino que ese objeto a su vez se liga con otros elementos. Y dio ejemplos simples para que se lo comprenda mejor: se puede degustar un vino, pero la intensidad de la satisfacción no se debe únicamente al vino, sino a la oportunidad, el sitio, la compañía y otros factores. Este razonamiento condujo a reconocer que no son los objetos quienes proveen la mayor satisfacción, sino el proceso al que están ligados. Y este proceso se entreteje con la afectividad y el juicio, que a su vez determinan el interés o desinterés que nos provoca cualquier experiencia.

Pese a su cientificismo -más cercano a un brillante sin pulir que a una perfecta alhaja-, Bentham fue ridiculizado por haber creído que era posible "calcular" el placer y la felicidad. Ignoraba que la felicidad no es un sentimiento preciso ni generalizable. Me animaría a sostener, Marcos, que es hija del dios Proteo. Cambia de rostro y de formas, es decir, de apariencia y también de contenido. John Stuart Mill, discípulo de Bentham, afirmó que algunos placeres son más deseados y más valorados que otros, debido a que su cualidad y cantidad difieren según el individuo. "Es mejor ser un hombre insatisfecho que un cerdo satisfecho; mejor ser Sócrates insatisfecho que un imbécil satisfecho." Hay bienes vinculados con la felicidad que se alejan de lo estrictamente material, como el talento, los lazos afectivos, la sensibilidad estética, la reflexión crítica, el afán investigador. Stuart Mill, en este punto, retorna a Platón, quien dijo en su República que los más grandes placeres son aquellos asociados con el ejercicio de nuestras facultades altas; por eso se atrevió a sostener que son preferibles los placeres mentales a los físicos. Pero con esa reflexión introducía la moral, a la que los placeres -¡ojo!- transgreden a menudo.

¿Quién es el juez eterno? Placeres que antes se consideraban horribles ahora tintinean inocencia. Pecados mortales se convirtieron en veniales. Y algunos hasta en virtud. No hay un camino paradigmático, infalible o indisputable.

Los que consiguieron esas condecoraciones no siempre han llegado lejos. Actividades o decisiones que en algunos hacen explotar asteroides de dicha, en otros se parecen a un día nublado. Ni siquiera las vidas de los personajes más exitosos pueden treparse al altar para que los adoren como únicos y perfectos modelos. Los bienes no valen igual para todos y algunos son disonantes e incluso antagónicos.

También se habla de la felicidad "episódica", rasgo que se superpone a la intensidad que cada uno puede atribuir a un idéntico episodio. Se la ha comparado con la forma musical de la rapsodia, es decir una sucesión bastante laxa de motivos que juegan sus claroscuros. Para colmo, Einstein intentó explicar la teoría de la relatividad con un ejemplo muy simple: sostener durante un minuto un plato hirviente parece un siglo, en cambio tener sentada sobre las rodillas un solo minuto a una bella mujer parece la eternidad.

Si aún necesitás más precisión, arreglátelas solo, Marcos. Doy por terminado nuestro breve paseo filosófico y lamento no haber encontrado la definición que me pediste. Ahora te voy a llevar hacia intimidades autobiográficas.

¡No te resistas! Es para contemplar con más detalle los meandros del placer. Y para darle más franqueza a este ensayo. Tus lectores no se molestarán por este vacilante obsequio. Te ayudaré.

Un buen ensayo sobre el ocio

El mensaje del ocio
Por Sergio Sinay
un tema clave es la dificultad de disfrutar del tiempo libre, sin cuestionarme qué debo hacer, sin la sensación de perder el tiempo, y sin estar permanentemente buscando actividades. Creo que es un defecto bastante común, y que impide pensar con tranquilidad y plantearse ciertas respuestas. No es fácil salir de la actividad constante, del continuo "acelere", pero pienso que deberíamos reflexionar sobre el motivo de esta conducta y tratar de remediarla, si se puede.

Dicen algunos especialistas, como si fuese una verdad revelada que sólo un hereje o un ignorante osarían cuestionar, que el consumo es el soporte de la economía. Para consumir es necesario dinero. Para tener dinero es necesario trabajar. Si pretendemos acceder a todo lo que se nos propone consumir (con la consecuente promesa de conseguir así felicidad, seguridad, atracción, certezas, poder, etcétera), tendremos que trabajar mucho. La consecuencia es lógica: no nos quedará tiempo libre. Y el que nos quede lo viviremos, con la culpa originada en la sensación de no ser "productivos". Consumir qué, consumir cuánto, consumir para qué, consumir a qué costos (emocionales, vinculares, de salud) no es cosa que preocupe a aquellos especialistas.

Ahora bien, ¿la productividad es tal sólo cuando sus frutos son tangibles, contables y materiales? Los antiguos y sabios griegos no lo veían así. Aristóteles decía que, cuando no está obligado a trabajar, el ser humano se encuentra con su naturaleza verdadera, no alienada, y allí surgen su creatividad y su espíritu en plenitud. En su clásica Utopía , el político y teólogo humanista inglés Tomas Moro (1478-1535) sostenía que seis horas diarias de trabajo alcanzan para atender las necesidades reales de la existencia. En su ensayo La pereza y la celebración de lo humano , incluido en la provocativa compilación Contra la cultura del trabajo , debida a Eduardo Sartelli, el profesor de economía argentino Pablo Rieznik rescata aquella y otras ideas. Como las de Tommaso Campanella (1568-1639), poeta y filósofo italiano que veía como suficiente una jornada diaria de cuatro horas para ambos sexos. O las de Robert Owen (1771-1858), inglés, padre del cooperativismo, para quien más allá de las ocho horas de "productividad" se empieza a perder la salud, la inteligencia y la felicidad.

Hasta la Edad Media, ocio y culpa no fueron juntos. Como recuerda el escritor, periodista y estudioso de este tema Osvaldo Baigorria (autor de Con el sudor de tu frente ), se instaló una nueva moral "que logró trasmutar la condena bíblica (Ganarás el pan con el sudor de tu frente) en una bendición. En la nueva moral, el ocio fue un contravalor". Poco después, Benjamín Franklin aplicaría su consejo de que "el tiempo es oro" y no hay que perderlo en actividades "innecesarias". Así llegamos a hoy, una posmodernidad en la que, mientras aceleramos en una carrera de promesas ambiguas y destino incierto, el neg-ocio (etimológicamente, negación del ocio) prevalece sobre el ocio. Se estigmatizan la contemplación, el puro sentir, el ser y estar en un aquí y ahora esenciales, el encuentro, la charla, la lectura lenta, el redescubrimiento de los sonidos, colores y perspectivas de la naturaleza. El ser antes que hacer para tener. Se pretende que hasta el ocio sea productivo (una verdadera contradicción en los conceptos). Se desconoce el derecho de la mente, el cuerpo y el alma al silencio, al reposo, al no hacer. Y se suele pagar, por ello, con síntomas, a menudo graves, de ese mismo cuerpo, esa misma mente, esa misma alma.

El psiquiatra francés de origen ruso Cyrille Koupernik (1917-2008) sostenía que la obsesión con la productividad, el estar siempre haciendo, "permiten evitar el trágico reconocimiento del vacío de la propia existencia, ligado a la insatisfacción de los deseos, a la soledad afectiva". Para Koupernik, "el que está ocupado no piensa". O, al menos, sólo piensa en aquello que lo ocupa. Desvalorizar el ocio, huir de él, significa, paradójicamente, perder un tiempo precioso. El tiempo de encontrarse consigo mismo, de explorar el itinerario existencial, de hacerse consciente de la propia vida y de descubrirse como un ser trascendente. Se dirá que son tiempos duros y hay que trabajar. Es innegable. Pero que el árbol de lo temporal no tape el bosque de lo esencial. Aun en tiempos duros importa la actitud hacia el trabajo y hacia el ocio. Porque es una actitud hacia la vida que se mantendrá en tiempos mejores.

2010/03/15

Cuándo comenzar a preocuparse si un chico habla muy poco


Perri Klass The New York Times
NUEVA YORK.-
No hay nada sencillo respecto al habla y tampoco en lo referente a su retraso, en primer lugar por el desafío que significa diagnosticarlo.
Todos los pediatras conocen la frustración de tratar de cuantificar las habilidades del habla y el lenguaje de un niño pequeño que grita. ¿Cuántas palabras puede decir? ¿Puede unir dos o más términos en una oración? ¿La gente que lo rodea puede comprender lo que dice? Preguntas como éstas, realizadas a sus padres, son formas rápidas que a menudo utilizamos.

Cuanto antes se haga el diagnóstico, antes podrá obtener ayuda el niño con retraso en el habla, y cuanto antes le llegue la ayuda, mejores son las perspectivas.

"El médico que comprende el problema comprende el desarrollo del niño", afirmó el doctor James Coplan, pediatra del neurodesarrollo que creó una importante escala sobre lenguaje temprano para medir el habla de los niños, desde el nacimiento hasta los 3 años de edad (una versión en inglés de la escala se encuentra en la página web http://www.%20asha.org/public/speech/development/chart.htm ).

"Los niños comienzan a comprender la mayor parte de lo que escuchan a su alrededor dentro del primer año de vida", dijo Diane R. Paul, directora de temas clínicos de patología del habla y lenguaje de la Asociación Norteamericana del Habla, el Lenguaje y el Oído.
Los niños de un año, agregó, "comienzan a utilizar palabras sueltas y siguen directivas simples y señalan a partes del cuerpo y escuchan historias simples".

A los dos años, comienzan a unir palabras; a los 3, deberían estar utilizando oraciones de tres palabras como mínimo. Las primeras expresiones pueden ser sencillas, pero lo que las produce es muy complejo.
Cuando un niño no logra esos objetivos, puede haber una multitud de razones. Coplan, que también es autor del libro Encontrar el sentido de los trastornos de orden autista ( Making sense of Autistic Spectrum Disorders , Random House, 2002), afirma que considera el retraso en el habla dentro de un contexto muy amplio, que va desde lo cognitivo hasta la comunicación.
¿Se trata de un problema relacionado puramente con el habla y el lenguaje o hay un retraso más global? ¿Algo ha salido mal en las conexiones sociales del niño?
Qué preguntarse
La primera pregunta que hay que plantearse es si el niño puede oír. Hoy, a todos los recién nacidos se les controlan los oídos antes de salir de la nursery, pero exámenes posteriores pueden detectar una pérdida de oído progresiva o adquirida.

La próxima pregunta: ¿qué pasa con el resto del desarrollo del niño? El retraso del habla y del lenguaje puede ser una manera de que los padres y pediatras adviertan antes un retraso global del desarrollo.

"Se advertirá un retraso del lenguaje receptivo, del uso de las habilidades visuales, como señalar; habilidades adaptativas, como utilizar una cuchara o un crayon . "Un niño de 18 meses que no siga las órdenes, que no utilice la cuchara, indica que estamos ante un retraso global."
Los temas de habla y lenguaje pueden también ser claves tempranas para detectar trastornos del neurodesarrollo, incluidas diversas formas de autismo. No todos los niños con autismo tendrán un habla tardía a pesar de que a menudo no utilicen palabras para comunicarse; un niño así puede haber memorizado el alfabeto, asegura Coplan, pero sin haber aprendido a decir "mamá" o "papá".

Si el oído y el desarrollo del niño son correctos, otra cuestión por tener en cuenta es el entorno. ¿Alguien le habla al bebe? ¿Hay algo que entorpezca, quizás un hogar caótico o uno de los padres severamente deprimido? Tanto el habla como el lenguaje requieren estimulación.
Los pediatras han sido criticados en el pasado por echarse atrás al realizar un dignóstico de habla tardía, pero los tiempos han cambiado, y el doctor Coplan lo atribuye al apoyo de los padres y a un programa federal de intervención temprana (de Estados Unidos), que hizo posible que los niños menores de 3 años tuvieran una evaluación gratuita.
Consejos para padres
A los pediatras se les recuerda una y otra vez no descuidar los retrasos en el habla y el lenguaje, y no quitarles importancia y decir que los niños tardan más que las niñas en hablar o que los hermanos menores tardan más que los mayores. Esos factores pueden contribuir a una variación normal, pero no deben ser utilizados para explicar que un niño no alcanza los niveles esenciales.
Como lo saben todos los pediatras, los que realmente saben en esta historia son los patólogos del habla y el lenguaje.

El doctor Paul ofreció algunos consejos generales para los padres que quieren mejorar el habla y el lenguaje de sus hijos: "Hablen a su hijo sobre lo que le interesa. Léale a menudo. Si se está en un hogar bilingüe, háblele y léale en el idioma en que se sienta más cómoda. Hable clara y naturalmente, y use palabras reales. Muestre interés cuando el niño habla".
Y, por sobre todas las cosas, escuche lo que su hijo le está diciendo.

2010/03/03

La vitalidad del idioma español se muestra en Valparaíso

La vitalidad del idioma español se muestra en Valparaíso
Escritores, académicos y empresarios participarán del V Congreso de la Lengua en Chile
Todavía no empezó y ya hay mar de fondo. Aunque los académicos, decididos a ser recoletos, no formulan comentarios on the record, el V Congreso Internacional de la Lengua Española (CILE), por realizarse entre el martes y el viernes próximos en Valparaíso, Chile, ya comenzó a levantar polvareda entre los organizadores chilenos y españoles, y las delegaciones de América latina y el Caribe.
Al margen de ciertas discrepancias por alguna desorganización en los aspectos técnicos, la luz de alarma la encendió la célebre bloguera cubana Yoani Sánchez, premio Rey de España por su blog Generación, que no consiguió aún el permiso de las autoridades de su país para viajar a Chile, cuyo visado ya tiene. Tras hacerse pública la situación de la periodista, los integrantes de la Academia Cubana de la Lengua decidieron no ir al foro, que contará con los reyes de España, y los escritores Mario Vargas Llosa y Jorge Edwards en la apertura.
Estarán además el filósofo Emilio Lledó; Carmen Caffarel, directora del Instituto Cervantes; Enrique Iglesias; los ex presidentes Ernesto Zedillo, Belisario Betancour y Julio María Sanguinetti; los académicos argentinos Pedro Luis Barcia y Santiago Kovadloff; los escritores Juan José Sebreli, Roberto Igarza y Octavio Gettino, y las lingüistas Elena Arnoux y Magdalena Viramonte.
Concurrirán los escritores Jorge Volpi y Laura Esquivel, de México; el chileno Antonio Skármeta; el nicaragüense Sergio Ramírez, y los españoles Juan Luis Cebrián y Alex Grijelmo. A ellos se sumarán dos pesos pesados del empresariado español, que desarrollan proyectos de investigación vinculados con el español: Emilio Botín, del Grupo Santander, y César Alierta, de Telefónica.
La decisión de la delegación cubana, según hicieron saber los académicos a Víctor García de la Concha, director de la Real Academia Española (RAE), es que al CILE "fueron invitadas personas cuya presencia es una provocación política y que carecen de avales para reflexionar y discutir sobre el destino del español". Sin embargo, para algunas fuentes, la reacción cubana es una salida elegante para bajar el tono a la situación de la bloguera, sin permiso de salida de Cuba.
Con el lema "América en la lengua española", lo que marca una mayor presencia del continente en los últimos cónclaves internacionales, que se realizan cada tres años, el V CILE será la despedida de Michelle Bachelet como presidenta de Chile y el puntapié de los actos del Bicentenario en el vecino país. En sintonía con los homenajes en las ediciones anteriores -Zacatecas, Valladolid, Rosario y Cartagena de Indias- en Valparaíso habrá homenajes a Pablo Neruda y Gabriela Mistral, de cuya obra se presentarán ediciones especiales, como ya se hizo con El Quijote , Cien años de soledad y La región más transparente .
Dos volúmenes trascendentes para la modernización del castellano serán presentados. Se trata de la Nueva gramática de la lengua española y su Manual de uso pedagógico , y el Diccionario de americanismos, aportado por la Asociación de Academias de la Lengua, en la edición más completa en su género.
El director de la RAE recibirá una de las distinciones más preciadas: el Collar de la Orden del Tisón de Oro, concedida por el rey Juan Carlos de Borbón por "su entrega al servicio de España y la unidad de la lengua española". Entre los más de 200 ponentes del CILE hay historiadores, escritores, empresarios, editores, políticos, artistas, sociólogos, hispanistas, pedagogos, traductores, periodistas y lingüistas, así como traductores y responsables de empresas periodísticas.
Los temas que serán tratados incluyen la lengua y la Independencia; el español y las culturas hispánicas en los exilios; la proyección internacional del español; las migraciones y los medios de comunicación; el español en las nuevas tecnologías; la creación literaria y los nuevos soportes digitales; traducción y comunicación; la lengua como factor de equidad educativa en la lucha contra la pobreza, y el español y el portugués como lenguas en convivencia.
El Instituto Cervantes presentará sus nuevos proyectos en tecnología lingüística, los avances en el Sistema Internacional de Certificación del Español (Sicele) y dos obras: Saber leer y Antología de la poesía hispanoamericana actual . El CILE también rendirá homenaje a Andrés Bello y a los poetas Juan Gelman, Nicanor Parra, Eduardo Lizalde, Francisco Brines y Carlos Belli.
Grupo Planeta presentará la cuarta edición de su Premio Iberoamericano Planeta-Casa de América, fallado el año último en Ciudad de México en favor de Angela Becerra.

2010/02/24

Aprendizaje de la física


Aprendizaje de la física con acento cordobés

Otra vez en Córdoba, el jinete se detiene esta vez en un grupo que estudia las dificultades del aprendizaje de la física, aun en los alumnos universitarios. Es interesante la manera en que toman el aprendizaje, como algo potencial y no actual.

Por Leonardo Moledo
Desde Córdoba
–Ustedes integran el grupo de enseñanza de la ciencia y la tecnología de la Facultad de Matemática, Astronomía y Física (Famaf) de la Universidad Nacional de Córdoba. Y se dedican al estudio de los problemas de la enseñanza de la física.

–Sí, somos físicos, investigadores del Conicet, y estamos estudiando los mecanismos por los cuales los estudiantes de Física se vuelven mejores resolvedores de problemas. Nos interesa saber cómo aprenden a resolver problemas, sobre todo en las materias de introducción de la carrera, las físicas generales. Por ahora trabajamos con los estudiantes universitarios, pero tenemos proyectos para analizar también el caso de los estudiantes secundarios.

–Es un proyecto nuevo, pero hace años que en Córdoba se trabaja en este tema...
–El doctor Alberto Maiztegui fue el creador de este grupo acá en Famaf, en la década de 1970, y le dio un gran impulso. Por entonces el objetivo era mejorar la enseñanza en la escuela secundaria. Maiztegui fue un precursor y organizó cursos de perfeccionamiento. Luego, a mediados de la década del ’80, se inició una segunda etapa, se contactó con investigadores brasileños y españoles y tuvimos los primeros doctores. Famaf es la primera facultad en la que se hizo un doctorado en física con trabajo de tesis en Enseñanza de la Física. Hoy el área está consolidada en todo el país y hay grupos en Tucumán, Santa Fe, Rosario, La Plata, Salta, entre otros. Hay reuniones periódicas de investigadores en el área cada dos años y está en formación una nueva generación de investigadores en este campo.

–¿Y cómo es que los estudiantes se vuelven mejores resolvedores de problemas? Me gustó esa expresión...
–Todavía no lo tenemos claro, pero sí sabemos un poco más cómo es el conocimiento que los estudiantes ponen en juego a la hora de resolver problemas. Tenemos mejores herramientas teóricas hoy que hace un tiempo para describir las características de ese conocimiento, que es variable. El conocimiento no es una cosa que está o no está. Lo que observamos es que su utilización depende del contexto del problema que se plantea. Tal vez para un experto es obvio que es el mismo conocimiento el que debe usar para resolver tanto el problema A como el problema B, pero evidentemente para los estudiantes no es tan obvio.

–¿Y por qué pasa eso?
–Aparentemente, el conocimiento es ante todo un patrón de activación, que depende de las variables contextuales. Y el mismo patrón puede no recurrir en un contexto diferente.
–O sea, el conocimiento es algo potencial más que cinético, como para usar una imagen en física.
–Sí, es una buena imagen.

–Quienes estudian la enseñanza de la física dicen que hay que usar ejemplos cotidianos y cosas por el estilo... Pero a mí me parece un poco trivial, porque al fin y al cabo la física no es cotidiana.

–Tal vez tiene que ver con empezar desde un lugar en el que los estudiantes ya saben...
–Lo que pasa es que por un lado la teoría de la relatividad es mucho más intuitiva que la física clásica. La física clásica choca con el mundo aristotélico con el que el estudiante entra en la universidad. De alguna manera, lo que se hizo después de Aristóteles fue levantar el velo, dejar de hacer física para pasar a hacer matemática.
¿Para ustedes dónde está la dificultad de aprendizaje?
–El aprendizaje se da, a la larga el estudiante aprende, pero el punto está en cuánta frustración y tiempo le lleva. Otro de los problemas que se observan es la brecha entre la cantidad de egresados y de ingresantes. Sería bueno que este proceso de aprendizaje fuera más eficiente. El tema de deserción es algo fuerte en las carreras de ciencias exactas e ingenierías. Y es bajo el número de la gente que se inscribe en estas carreras y el de los que egresan es más bajo todavía. Nuestro proyecto de investigación busca entender cómo se pueden diseñar estrategias de enseñanza más eficientes. ¿Para qué? Por un lado, para intentar disminuir el fracaso de los estudiantes de física en los tiempos regulados institucionalmente por las carreras. Por otro lado, y a través del contacto con docentes en actividad, para tener algún impacto favorable en la alfabetización científica de la sociedad.

–Pero... ¿dónde está la dificultad?
–La pregunta que orienta nuestro trabajo es ¿cuáles son las potencialidades de aprendizaje del alumno? Porque incluso el que ya sabe, alguna vez, antes, no supo y para nosotros la cabeza del que está estudiando y del que ya lo aprendió es la misma, es comparable, más allá de las diferencias temporales obvias. Si observamos lo que hacen los alumnos con la “lente” correcto/incorrecto podemos perdernos de advertir muchos elementos cognitivamente útiles. Porque aun en los errores y los intentos fallidos, los mecanismos que pone en funcionamiento el que está aprendiendo conforman herramientas cognitivas que son muy útiles. Y que si bien tal vez no le sirva en el ejercicio primero, le pueden ser útiles para un problema posterior y no hay que descartarlo. El enfoque tradicional es prescriptivo, caracteriza al novato por lo que debería ser más que por lo que es. Es decir, subraya la ausencia de conocimiento experto y propone que aprenda en base a la imitación. Nosotros proponemos un cambio de enfoque, más centrado en el alumno y sus capacidades latentes.

–Un ejemplo.
–Cuando se les pregunta acerca del cambio de las estaciones, verano, otoño... la explicación que suelen dar los chicos de secundaria es que en verano la Tierra se acerca al Sol y en invierno se aleja. Si bien la respuesta es equivocada, nosotros interpretamos que activan un recurso simple “a más menos, y a menos más”, que en este contexto da una respuesta inapropiada, pero puede estar bien aplicado para otra interacción física, como puede ser la intensidad de un campo eléctrico con respecto a la fuente que lo genera. Resulta muy obvio que cuanto más se aleja hay menos intensidad. Si uno bucea en esas respuestas, encuentra que hay recursos que están atrás y que están bien para explicar otras cosas.

–¿Qué es el patrón de activación? ¿El conocimiento es algo potencial? Más que un libro que se aprende, cosas que se tienen...
–Hay algo que sí se tiene: los recursos cognitivos. Estos recursos son los que desarrollamos interactuando con el mundo físico y son también el esqueleto a partir del que aprendemos física. Nosotros modelamos los comportamientos de los estudiantes y según ese modelo es esperable que un mismo alumno pueda mostrarse tanto como que sí sabe la ley de Newton o no, dependiendo del contexto. Por más que no conozcan la expresión formal de una ley, los alumnos disponen de cuestiones de tipo geométrico o de perspectiva, aunque seguramente su uso no está refinado.

–En física hay cosas raras. A mí me costó mucho explicarles a los alumnos que cuando uno anda en bicicleta la fuerza la hace el suelo. El interrogante de fondo es si las leyes físicas existen en el mundo...
–Nosotros hicimos hace poco un ejercicio en una escuela, en un curso después de que estudiaran cinemática. Planteamos un problema clásico. Tomamos dos pelotas, con el mismo volumen pero con distinta masa, una bola de bowling y una pelota de fútbol. La pregunta era ¿cuál tarda más en caer? Para nuestra sorpresa, o no, los chicos tenían una gran contradicción entre lo que la maestra les había enseñado (que era: las dos caen a la misma velocidad) y lo que ellos creían que iba a pasar: que la pesada iba a caer antes. Lo que los alumnos creían que realmente iba a ocurrir concuerda con un modelado que incluye la fuerza de roce. La conclusión es que están muy preparados para aprender las ecuaciones de Newton, de alguna manera las saben antes de tiempo y eso que no habían visto nada de dinámica. Nosotros tratamos de buscar el conocimiento que ya está y que es útil para aprender algo nuevo. Cuánto de útil hay en lo que saben.

–¿Qué más pueden decir respecto del docente y su trabajo en el aula?
–Para nosotros, el docente no es quien transmite conocimiento correcto, sino quien facilita la construcción de ese conocimiento por parte del alumno. Creemos que el docente debe favorecer el proceso de aprendizaje. Por esta razón es esencial que el docente desarrolle la habilidad para escuchar, atender y entender cuáles son las actividades cognitivas productivas que sus alumnos llevan adelante, aun cuando cometen errores, y aprovecharlas en el proceso de enseñanza.

2010/02/21

Alumnos españoles realizarán los exámenes con libros y ordenador en un plan piloto


El estudio, coordinado por la UAB, comprobará si la informática ayuda a aprender más.

Un total de 2.000 alumnos de 30 colegios españoles realizarán exámenes con libros, ordenador y acceso a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el marco de una investigación del grupo Didáctica y Multimedia (DIM), liderado por el catedrático de Didáctica y Organización Educativa de la Universitat AutÒnoma de Barcelona (UAB) Pere Marquès.
Todos los estudios sobre digitalización de las aulas a nivel español han demostrado que la introducción de las TIC por sí solas no van acompañadas de un mayor rendimiento escolar, ya que los resultados de los alumnos se mantienen igual que antes del paso de la tecnología.
Apoyo del profesorado
De hecho, el 90% de los profesores (cerca de 3.000) afirman que sus alumnos aprenden gracias a las tecnologías, y el 60% creen que mejora el rendimiento de sus estudiantes, pero los datos no detectan ninguna variación.
El grupo de Pere Marquès trabaja sobre la hipótesis de que el mayor rendimiento no se detecta porque los exámenes no preguntan por los conocimientos adquiridos, por lo que el próximo curso introducirán la modalidad de exámenes con libros y todo el material didáctico.
Defiende que los exámenes de hoy son "memorísticos" y que deberían modificarse por evaluación de competencias, como el saber encontrar información. No obstante, esta modalidad no quita el estudio, ya que se trata de exámenes para los que hay que dominar la asignatura. "Hay que tener unos conocimientos previos para que, aunque tengas toda la información en Google no lo puedes hacer en un tiempo razonable", sostiene.
Por ello, los 500 alumnos del programa Aulatice --en el que participan 11 centros de todo el Estado y 50 profesores-- y los 1.500 estudiantes de Aulas 2.0 --con 21 colegios españoles y 100 profesores-- serán los primeros en incorporar esta modalidad de examen en algunas pruebas. "A partir de los resultados las consejerías de educación pueden tomar ideas", dice Marquès, quien desvincula totalmente la iniciativa del programa 1x1 de digitalización de las aulas de la Conselleria d'Educació de la Generalitat.
Osada digitalización en Catalunya
De hecho, Marquès considera que la Conselleria ha sido "osada" en su plan de digitalización, ya que al tratarse de un plan piloto no hacía falta lanzarlo en más de 100 centros escolares "de golpe", considera.Marquès achaca esta iniciativa a la intención del Govern de suscitar la reacción en las editoriales, quienes no se pondrían a elaborar contenidos "por pocos centros", y con este centenar ha logrado arrastrar la creación de libros digitales.Este esperto señala que la implantación del plan de la Generalitat "se está haciendo bastante bien", ya que los profesores aseguran disponer de más recursos y formación.

2010/02/19

Los jóvenes de Catalunya leen menos que hace seis años

Los índices de lectura se sostienen a los 12 años pero se desploman a los 16
Los adolescentes asiduos al libro son un 20% menos y crece el interés por internet

Dos de cal y dos de arena. Los jóvenes catalanes, a medida que crecen, leen menos, y entre sus actividades favoritas, del 1 al 10, leer ocupa la octava posición solo por delante de dormir y ordenar la habitación. Sin embargo, cada vez se dejan aconsejar más y desarrollan un criterio propio al escoger sus lecturas y, además, el niño lector se desprende del estigma de ser considerado por los compañeros poco sociable y/o empollón. Y un apunte a tener en cuenta: después de salir con amigos y escuchar música, lo que prefieren es chatear, jugar y navegar por internet.
Estas son algunas de las conclusiones del estudio de hábitos de lectura en Catalunya que ayer presentó el Consell Català del Llibre Infantil y Juvenil (Clijcat), basado en una encuesta a 1.200 niños y jóvenes entre 12 y 16 años, a 400 personas que tienen niños de entre 6 y 16 años y a 400 profesores. Este informe, realizado con el apoyo del Departament de Cultura de la Generalitat y con datos del curso 2008/2009, es el segundo de este tipo en Catalunya y muestra la evolución respecto al anterior, del 2004.
Así, existe una tendencia decreciente entre los adolescentes de cuarto de ESO: los que leen libros cada día o alguna vez por semana son el 44,1%, cuando hace seis años eran el 53%. Es decir, el número de lectores habituales ha descendido en un 20%, acentuando aún más el desplome en los índices de lectura a medida que los adolescentes se acercan a los 16 años. En cambio, los alumnos de sexto de Primaria son los mejores lectores (83,4%) y son a los que más les gusta leer (75%), seguidos por los de segundo de ESO (61,7% y 56,3%, respectivamente) y se mantienen en los niveles del 2004. Este descenso lector con la edad se debe, según Reina Duarte, vicepresidenta del Clijcat. a que «entran en los hábitos de los adultos, que leen menos». Los datos del informe coinciden con los del resto de España y de otros países.
CHICAS LECTORAS
Otro resultado que se mantiene es que, como entre los adultos, a las chicas les gusta más leer que a los chicos (68,6% frente al 54,2%). Los jóvenes, además «tienen la impresión de las madres leen más que los padres», explica Joan Portell, miembro del Clijcat y director de la revista Faristol, que remarca el hecho de que «la lectura se socializa y pierde exclusividad», ya que las redes de amigos actúan como prescriptores de lecturas. La implicación de la familia crece: es la que regala y aconseja más libros (76,6%). Los jóvenes tienen en cuenta también el consejo de amigos y maestros. Que internet haya pasado del cuarto al tercer lugar entre las actividades preferidas mientras que leer sigue en el octavo lleva a «tener en cuenta de cara al próximo estudio la lectura en blogs y en la red», opina Portell. A menos edad, los niños leen porque les gusta (57,9%) y para aprender (45,9%). A medida que crecen, por obligación escolar (60,2%). Entre las preferencias, ganan por goleada las aventuras, el terror y la fantasía aunque entre los de cuarto de ESO irrumpen las historias de amor, sobre todo entre chicas.
¿Qué recomienda el Clijcat? Implicación de editores, colegios, familia, bibliotecas, medios de comunicación, librerías, administración... en acciones de fomento de la lectura